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8.10.2013

Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung - Essay

Die "Instrumentalisierung von Historie", also die Indienstnahme von Geschichtsschreibung für politische, kulturelle oder wirtschaftliche Zwecke, ist kein neues Phänomen. Um ein Beispiel für viele zu bringen: Im Schloss Wilhelmstal bei Kassel gibt es eine wunderschöne Rokoko-Fayence: Klio, die Muse der Geschichte, sitzt nackt und mit verbundenen Augen auf dem Schoß des Kriegsgottes Mars und schreibt mit ihrer Feder nach dessen Diktat. Das kann – vor fast 300 Jahren – nur halb ironisch, halb zynisch gemeint gewesen sein. Geschichte ist nie zweckfrei, nie neutral. Sie erklärt immer – durch Erzählung über angeblich relevante Geschehnisse und Wandlungen in der Vergangenheit – die Gegenwart und eröffnet dadurch Zukunft. Aber wie?

Dieser Mechanismus schließt ein, dass der Geschichtsschreiber, ob er will oder nicht (und offen oder verdeckt), eine Absicht und ein Interesse verfolgt, eine Position und Perspektive einnimmt, eine Folgerung und Orientierung für die Gegenwart bietet. Gaius Julius Caesar hat seine Kommentare zum "Gallischen Krieg" und zum "Bürgerkrieg" gleich selbst verfasst, damit keine "falschen" oder "unerwünschten" Deutungen aufkommen konnten, Octavianus Augustus ließ seinen "Tatenbericht" in den Provinzen auf großen Steintafeln einmeißeln. Geschichte, um das mindeste zu sagen, wird von den Siegern geschrieben; andere reden von den "Mördern". Damnatio memoriae, das Verbot der Erinnerung an überwundene Gegner, auch die Vernichtung ihrer Denkmäler und Schriftstücke, ist zu allen Zeiten eine übliche Praxis gewesen. Ebenso häufig allerdings versucht man, das Bild des Besiegten tiefschwarz einzufärben, wozu man als überlegener und überlebender Sieger zahlreiche Möglichkeiten hat. Die herrschende Geschichte ist stets die Geschichte der Herrschenden gewesen.

Statt Geschichte als Instrument kann man auch Nutzung oder Gebrauch von Geschichte sagen – oder Erinnerungskultur. Das macht die Unentrinnbarkeit ganz deutlich. Nicht der kommunikativ ausgetragene Streit über Geschichte ("umkämpfte Geschichte") ist ein Problem. Das ist ganz normal. Schlimmer ist etwaige Uniformität, wie sie in traditional hierarchischen Gesellschaften einerseits und modernen Diktaturen andererseits gewünscht und (teilweise) erzeugt wird. Da findet eine Debatte über Geschichte nur im Geheimen statt. Es ist also wohlfeil und unfruchtbar, wieder einmal festzustellen, dass irgendjemand Historie zu instrumentalisieren versuche. Das ist unvermeidbar. Was sollte er oder sie sonst tun? Eine andere Frage ist, wie weit wissenschaftliche Historie, wie es sie seit der späten Aufklärung gibt, Garantien gegen (illegitime, aggressive, vorurteilhafte, verfälschende) Instrumentalisierung entwickeln kann. Es gibt Methodenstandards der äußeren und inneren Quellenkritik, des interkulturellen und internationalen Austausches zwischen zu Partnern gewordenen ehemaligen Gegnern und schließlich eine Forschungsethik des Geltenlassens von (echten) Gegen-Quellen und (begründbaren) Gegen-Interpretationen.

Aber gravierende Risiken des absichtlichen Betrugs und des vielfach unabsichtlichen Selbstbetrugs sind damit noch lange nicht vom Tisch. Gezielte Täuschung anderer ist nicht nur im Nationalsozialismus und Bolschewismus vielfach betrieben worden, corriger l’histoire war auch in Weimar üblich. Vor allem da, wo es gar nicht um Herstellung falscher Daten, sondern um Durchsetzung günstiger Deutungen geht, bleibt das ein übliches Geschäft auch ehrenwerter demokratischer Historikerinnen und Historiker. Aber Selbsttäuschung stellt das größere Problem dar. Auch Geschichtsschreiber bleiben manchmal in den eigenen Vorurteilen und Weltsichten gefangen, können sich andere Betrachtungsweisen gar nicht vorstellen.

Methodensorgfalt statt Moralpredigt



Natürlich ist es berechtigt, Instrumentalisierungen von Geschichte anzuprangern, wenn sie intellektuellen und normativen Standards nicht entsprechen. Aber das Risiko unfruchtbarer gegenseitiger Vorwürfe ist groß. Moralisieren bringt wenig. Stattdessen kommt es darauf an, die methodischen Fähigkeiten so zu entwickeln, dass man Manipulationen anderer nicht aufsitzt, sich auch vor Autosuggestionen schützt und schließlich offensiv Dritten bei der Entdeckung und Unschädlichmachung illegitimer Instrumentalisierungen helfen kann. Das darf man "Aufklärung durch methodisch reflexiv abgesicherte Historiografie" nennen.[1]

Es hilft also nichts; man muss an theoretische Vorbedingungen dessen heran, was Historie überhaupt ist und liefert und wie man sie relativ sicher gegen platte und fälschende Instrumentalisierungen machen kann. Und dafür sind die jüngsten nationalen Kontroversen, etwa über die perfekte NS-Gleichschaltung (?) oder relative NS-Widerständigkeit (?) des Auswärtigen Amtes (sowie die Nachgeschichte nach 1945), über die Verharmlosung (?) oder Verteufelung (?) der DDR-Geschichte sowie über die Produktivität (?) oder Negativität (?) der 68er-Bewegung in Westdeutschland, nicht die besten Beispiele. Scheinbar weiter entfernte Geschichtsthemen (Kolonialgeschichte, Geschlechterbeziehungen, Umweltverwüstungen) lassen einen gelasseneren Umgang zu – und erweisen sich häufig als mindestens ebenso identitäts- und zukunftsrelevant (aber nicht so modisch).

Eine klassische Frage eines Kindes könnte etwa sein: "Warum sind die Österreicher eigentlich keine Deutschen, obwohl sie doch Deutsch sprechen?" Die Antwort kann nur in einer Geschichte über vergangene Prozesse bestehen – und zwar in narrativer Struktur. Dabei wird es ganz verschiedene Geschichtsversionen geben, zum Beispiel deutsche und österreichische, ungarische und französische Varianten, aber nicht nur die eine richtige bei lauter anderen tendenziell oder grob falschen. Es gelten nämlich nicht für alle Individuen beziehungsweise Gruppen dieselben Geschichten in gleichen Versionen. Das hat man "Identitätskonkretheit" genannt. Aber Identitätskonkretheit von Geschichte schließt Triftigkeit, also den Anspruch auf Richtigkeit und Plausibilität ("Wahrheit"), nicht aus, sondern verlangt sie. Denn wir leben in Netzwerken und nicht nur in einer Identität. Jede(r) hat nicht nur eine nationale Zugehörigkeit und Selbstdefinition, sondern auch eine altersgruppen-, schicht-, bildungs- und geschlechtsspezifische, eine regionale, europäische und universale historische Identität.

Es ergeben sich dabei verständlicherweise auch Konflikte und Kontroversen. "Umkämpfte Geschichte" statt "gemeinsamer Geschichte" (beides wird – in zweierlei Bedeutung – auch "geteilte Geschichte" genannt) ist in pluralistisch-heterogenen Gesellschaften ganz normal und nicht zu skandalisieren. Spannend – und eine Frage der "demokratischen Kultur" – ist erst, wie damit umgegangen wird, nämlich abwehrend und feindselig herabsetzend oder kommunikativ und neugierig suchend. Eben dazu müssen Methodenstandards eingehalten werden, und zwar kognitiv wie human. Es geht – nicht nur, aber besonders in kulturell gemischten Lerngruppen – nicht an, die eigenen Interessen oder Vorurteile unumwunden für den Nabel der Welt zu erklären und keineswegs mehr in Frage stellen zu lassen. Statt dessen gilt: Audiatur et altera pars! Fachdidaktisch und unterrichtspraktisch heißt das: "verhandeln statt anordnen".

Dabei ist es nicht so, dass alle historische Erkenntnis mit Quellenfindung, Quellenbeurteilung und Quellenauswertung beginnt. Der Einzelne – wie auch eine Gruppe oder eine Schulklasse – kann auch über eine provokative Deutung oder eine umstrittene Schlussfolgerung in historisches Lernen einsteigen (Verunsicherung). Oft wird das sogar motivierender und lebensnäher sein. Entscheidend ist, dass die Prüfung auf Kontraste und die Prüfung auf Triftigkeiten eng zusammengehören. Wer gar nicht wahrnimmt, dass verschiedene Quellen, abweichende Darstellungen und gegensätzliche Botschaften zu gleichen historischen Phänomenen vorliegen, hat die Logik historischen Denkens, die Chance zu Fremdverstehen und Selbsteinsicht, noch nicht begriffen. Wer umgekehrt nicht mehr nach der besten – aber nicht einzigen – Version (meist muss sie hoch-inklusiv ausfallen) fragt und sucht, kann seine historische Orientierung, sein Welt- und Selbstverständnis, seine Handlungsoptionen nicht durch historisches Lernen optimieren und revidieren.


Wert und Grenzen der Quellenarbeit



Wenn man die Geschichtsschulbücher seit etwa 1970/1975 anschaut, könnte man denken, "Quellenarbeit" sei inzwischen zur "geschichtsdidaktischen Monostruktur und Monokultur" geworden. Ist das heute wirklich noch der Stand der Erkenntnis? Zwar ist richtig, dass Quellenarbeit beim Geschichtslernen unverzichtbar ist – sie ist aber nicht alles. Zudem gilt: Quellenarbeit muss viel mehr sein als bloße Informationsentnahme.

Nach 1968 ging es darum, bis dahin verschwiegene, aber für Bürgerinnen und Bürger überaus wichtige Geschichte erst einmal sichtbar zu machen: Die Geschichte der Unterschichten und Außenseiter, der Kolonisierten, der Frauen (und Kinder), der Umweltnutzung und -zerstörung, der Conditio Humana (Alltagsgeschichte) oder der sozialen Bewegungen kam bis 1968 nicht oder kaum vor; und bei Nachfragen wurde oft – aber fälschlich – erklärt, dazu gäbe es keine Quellen. Die Aktivisten der Reform (Geschichtswerkstätten, Projektarbeit, Forschendes Lernen) gaben als Strategie das Selbermachen aus: "Grabe, wo Du stehst!"; und das führte oft ziemlich weit. Wer aber gräbt, findet zunächst mehr Quellen (darunter auch erzählende oder Traditionsquellen) als fertig ausgearbeitete, schon vorgetane Darstellungen. Statt programmatischer, juristischer und abstrakter Quellen(texte) sollten biografisch-konkrete Beispiele gewählt, also "Erfahrungsgeschichte von unten und innen" präsentiert werden. Freilich weisen solche Quellen meist das Problem der Vereinzelung, der fehlenden (beziehungsweise erst festzustellenden) Repräsentanz auf. Eine Schwalbe macht noch keinen Sommer, ein Justizirrtum – selbst Justizskandal – noch kein Unrechtssystem. Aber selbst bei "großen" politischen Entscheidungen ist die Lage oft so eindeutig nicht. Gibt es wirklich die eine Entscheidung (Ulbrichts) über den Mauerbau, oder war auch das ein Prozess, in dem verschiedene Phasen anfielen, verschiedene Kräfte und Interessen mitspielten – und der Kreml (Chruschtschow) ein erhebliches Wort mitsprach? Mit anderen Worten: Einzelquellen müssen sorgfältig eingebettet, erklärt und kontextualisiert werden. Quellen lassen sich durchaus suggestiv-missbräuchlich einsetzen.

Nach 1968 wurde jedoch leider das – völlig triftige – Konzept "Zu den Quellen" (Ad fontes!) gegen die Einsichten der Theoretiker in der Schulpraxis zugleich verabsolutiert und verkürzt. "Quellen, Quellen, Quellen" in jeder Stunde wurden üblich, vielleicht sogar eine Monokultur. Aber die Multiperspektivität des Quellenangebots war dabei keine Selbstverständlichkeit; und eigene Geschichtsdarstellungen wurden meist schon gar nicht erstellt. Das heißt: Die eigentliche Syntheseleistung der Kontextualisierung und Narrativierung – erst recht der Sinnbildung über Zeit(verlaufs)erfahrung und Orientierung für die Gegenwart entfiel zugunsten von bloßer Informationsentnahme. Es wurde in der Vergangenheit herumgestochert, statt Prozesse, Entwicklungen, Änderungen aufzuzeigen.[2]

Die Verkürzung schulischer Quellenarbeit auf Informationsentnahme und die Eingewöhnung in autoritative Vor-Auswahl "solider", "belastbarer" Quellen für die stets knappe Unterrichtszeit hat dramatische Folgen. Jugendliche verkennen und verkehren in ihrem Denken tendenziell geradezu die Funktionen von ereignisnahen (zeitgenössischen) Quellen und retrospektiven (heutigen) Darstellungen. Wie durch eine größere Befragung empirisch erwiesen ist,[3] halten sie "Quellen" eher für objektiv, vollständig und triftig, "Darstellungen" eher für subjektiv, beliebig und unzuverlässig. Diese fatale Fehleinschätzung sollte durch weitere Dogmatisierung von versimpelter Quellenarbeit nicht weiter unterstützt werden.

Probleme beim Lernen aus Quellen



Instrumentalisierung von Geschichte heißt oft schlicht verschweigen und leugnen. Man hofft, dass die Besiegten oder Ausgemordeten so schwach sind, dass ihre Seite keine eigene langfristig wirkkräftige Tradierung mehr zustande bringen kann (und insofern kulturell ausstirbt). Quellen werden nicht selten zusammen-gefälscht oder – noch häufiger – aus-gelöscht (Solche Vernichtungsaktionen gibt es nicht nur bei Geheim- und Sicherheitsdiensten, sondern vielfach auch bei "demokratischen" Regierungen). Es genügt deshalb eben nicht, einen einzelnen Beleg oder ein paar Dokumente zu haben, sondern man braucht (fast) alle Quellen (fast) aller Seiten. Das allerdings ist oft schon rein quantitativ – und vor allem linguistisch (Fremdsprachenzahl!) – nicht zu leisten, schon gar nicht für den Laien.

Alle Geschichte ist hoch selektiv; niemand kann die ganze Geschichte (histoire totale) schreiben. Aber weder bei der Themenentscheidung noch bei der Materialauswahl ist der Geschichtsschreiber ganz frei. Es gibt Skandale und Zivilisationsbrüche, die man nicht übergehen kann; es gibt Moralstandards, die Nachkommen von Opfern den Enkeln von Tätern aufdrängen dürfen. Ein redlicher türkischer Historiker kann schwerlich den Armenier-Genozid ab 1915 (und nenne er ihn "Präventivmassaker gegen den drohenden Armenier-Aufstand 1915") auslassen. Und wer diesen Prozess untersucht, darf nicht nur mit osmanischen Quellen – vielfach sorgfältig beiseite gebracht oder schon im Vorgang selbst in Schriftform vermieden – arbeiten. Die seltenen schriftlichen Äußerungen von Opfern, die Berichte internationaler Zeitzeugen – sogar Fotos (von Armin T. Wegner)! – und die Aussagen von Überlebenden sind unerlässlich. Was heißt das für die Quellenbenutzung beim Geschichtslernen? Ohne Quellen geht es nicht (so wenig wie in irgendeiner verantwortbaren Geschichtsschreibung). Aber nur mit wenigen stromlinienförmigen Quellen (wie sie in den meisten Schulbüchern aus Überforderungssorge nur geliefert werden) geht es erst recht nicht.

Natürlich ist es übertrieben, dass eine Quelle noch keine Quelle sei. Ein einziger Beleg kann, wenn er echt, verbürgt und anerkannt ist, durchaus ein Durchbruch, ein Kronzeugnis sein. Aber wer garantiert für seine Echtheit? Im Regelfall wird es zur Prüfung der Authentizität, des Stellenwertes, der Generalisierbarkeit, sogar bei den wichtigsten Schlüsseldokumenten, auf ausführlichen Vergleich, sowohl im Zusammenhang (Kontextualisierung) wie mit Gegenzeugnissen (Multiperspektivität), ankommen. Nur in einer Bewahrdidaktik pflegen Quellen schon perfekt eingebettet und autoritativ "gesichert" zu sein. Gerade das kann sie für Manipulation und Instrumentalisierung hoch anfällig machen.


Neue Monokultur



In integrierten Schulpraktika und Kernpraktika habe ich in den vergangenen Jahren relativ viel Unterricht beobachtet und in zahlreichen Hospitationsprotokollen über Alltagsunterricht nachlesen können. Das ist zwar nicht repräsentativ, hat aber einen kompakten Eindruck hinterlassen, zumal die vielen Stunden meiner Praktikantinnen und Praktikanten die offenbar als erwünscht geltende Gestaltungsweise ebenfalls intensiv spiegeln. Demnach scheint eine neue – und hoch fragwürdige – fachmethodische Monokultur entstanden zu sein.

Es gibt nur noch sehr selten Hausaufgaben; und auch dann wird meist nicht gewagt, neuen Unterricht auf ihnen aufzubauen. Damit kommt längere zusammenhängende Lektüre kaum noch vor, die für historische Kontextualisierung so wichtig ist. Es fehlt dadurch nicht nur an – ohnehin niemals gelingenden – Überblicks- und Grundkenntnissen, sondern auch an Arbeits- und Problemwissen zum jeweiligen Thema. Sehr verbreitet ist "arbeitsteilige Gruppenarbeit" zu zwei bis vier Quellentexten (jeweils allenfalls eine Druckseite lang und oft keineswegs kontrovers beziehungsweise multiperspektivisch), bei der die Schülerinnen und Schüler viel Zeit bekommen, Quellen mit Arbeitsaufgaben zu erschließen und ihre Ergebnisse anschließend den Mitschülern in einer "Museumsführung" (auch "Gruppenpuzzle" oder "Gallery Walk" genannt) zu präsentieren. Meist fehlt dabei eine anschließende vertiefende und vergleichende Plenarauswertung unter Lehreranleitung; mithin gibt es regelhaft auch keine methodenreflektierenden und selbstreflexiven Schleifen. Das Ergebnis der Doppelstunde besteht somit darin, dass jede(r) Lernende etwa eine Druckseite Quellentext zur Kenntnis genommen hat, ohne dass eine nennenswerte Kontextualisierung oder Narrativierung stattgefunden hätte, geschweige denn nach einer historischen Sinnbildung ("Orientierungskompetenz") gefragt worden wäre. Über Informationsentnahme kommt man kaum hinaus.

Die "Historische Kompetenzförderung" wird so auf eine recht bescheidene "Methodenorientierung" des bloßen Umgangs mit Materialarten ("Quellen", "Bilder", "Tabellen" …) beschränkt. Dabei liegt keineswegs eine Überforderung, sondern eine Unterforderung der Lernenden – jedenfalls der Leistungsstärkeren – vor, die in der gleichen Zeit locker ein Vielfaches an Text bewältigen könnten. An der Oberfläche wird Kommunikation angeregt, Veranschaulichung geleistet, Abwechslung angeboten, Beweglichkeit erzeugt – in der Tiefenstruktur spielt die Fachlichkeit, die Grammatik des "historischen Denkens", dabei keine nennenswerte Rolle. Möglicherweise wiederholt sich genau das Spiel mit der überverallgemeinerten und zugleich versimpelten Quellenarbeit nach 1968: Schüleraktivierung (etwa "Kooperatives Lernen", früher auch "Gruppenarbeit" genannt) ist theoretisch völlig vernünftig; nun droht ihre Verabsolutierung und Verkürzung. Auch das kann rasch eintönig, langweilig und unproduktiv werden.

"Quellenarbeit" ohne eigene Narrationsproduktion ist bloß ein Etikettenschwindel, ebenso "Kooperatives Lernen" ohne Vertiefung und Ausdiskutieren von Kontroversen und abweichenden Gegenwartsbezügen. Die Gleichsetzung von Geschichte mit Stoffmassen (nicht mit Interpretationen und Zusammenhängen, eben zu lösenden Problemen und abzuwägenden Sinnbildungen) sitzt so fest, dass auch Quellenarbeit und Problemorientierung, Handlungsorientierung und Methodentraining – alle vier natürlich seit Jahrzehnten gute Vorformen von Kompetenzorientierung – oft nur unverbindliche Schlagworte geblieben sind. Die Einsicht, dass Historie jeweils ein mentales Konstrukt in narrativer Struktur und perspektivischer Begrenztheit bedeutet, hat sich im Alltag keinesfalls durchgesetzt.

Freilich gibt es einen guten Grund für diese Enthaltsamkeit, nämlich ein ungelöstes Problem der Kompetenzorientierung: Synthetisch re-konstruktive Quellenarbeit wie analytisch de-konstruktive Darstellungsprüfung kosten bei einem einzelnen Thema jeweils deutlich mehr Lernzeit – vorsichtig gesagt: etwa die dreifache – als herkömmlicher leitfaden- oder quellengestützter Geschichtsunterricht. Lernzeit für Historie aber ist stets extrem knapp, selbst wenn der Trend zu weiteren Kürzungen in den Stundentafeln gestoppt wird. Solange also eine geheime (aber kanonbezogene) Stofforientierung in den meisten Richtlinien – wie in gesellschaftlichen Erwartungen und im Lehrerbewusstsein – erhalten bleibt, besteht wenig Aussicht auf eine Lösung des Dilemmas.

Kompetente Teilhabe an Geschichtskultur



Unter diesen Umständen kann es nicht die Hauptaufgabe sein, weiterhin mehr Quellenarbeit zu fordern. Natürlich hat stets bewusst zu bleiben, dass es in der Historie ohne Quellen als letzte Instanz überhaupt nicht geht. Also muss es auch vorkommen, dass – aus mehreren "Quellen" wie Bildern, Werkzeugen, Dokumenten, Tagebüchern – ein Wandlungsprozess untersucht und erzählt wird (Re-Konstruktion), was allerdings sehr viel mehr als bloße Informationsentnahme verlangt, nämlich Verlaufsvorstellungen, Kausalzuschreibungen, Generalisierungsschätzungen und Sinnbildungsvorschläge beziehungsweise Orientierungsangebote.

Mindestens ebenso wichtig ist der Umgang mit fertigen und oft suggestiv beziehungsweise perfekt gestalteten Narrationen aller Art (etwa historische Spielfilme und TV-Dokumentationen, Ausstellungen und Gedenkstätten, Computerspiele und Re-Enactments). Um Methoden für die sorgfältige Überprüfung von Darstellungen kommen wir also nicht herum. Daraus ergeben sich Wert und Grenzen der Narrationsprüfung fertiger Geschichtsversionen (De-Konstuktion):

Kontinuität der Aufgabe



Daraus folgt: Quellenfundierung und Darstellungsprüfung gehören untrennbar zusammen. Ein persönliches Beispiel soll erläutern, wie das gemeint ist. Vor mehr als vierzig Jahren, in der Prüfungsstunde im Zweiten Staatsexamen 1972 habe ich meine 7. Gymnasialklasse den Sturz des Bayernherzogs Tassilo III. durch Karl den Großen 788 nach fränkischen und bayerischen Quellen vergleichen lassen. Dass sich auf beiden Seiten durch Behauptungen (sogenannte "Fakten"), Unterstellungen und eingefärbte Deutungen ein völlig gegensätzliches Bild ergibt, war auch für 12- bis 13-Jährige herauszuarbeiten. Das bedeutete Quellenstudium und Multiperspektivität. Dieselben Schüler hatte ich schon im Vorjahr unter anderem zwei Lehrererzählungen über Augustus als Friedensherrscher und Prinzipatsgründer vergleichen lassen – eine aus der DDR und eine aus der Bundesrepublik. Das war Arbeit an – zwar kaum fiktionalen, aber umso heftiger perspektivischen und durch Adjektive wertenden – Darstellungen, eben Kontroversität und Ideologiekritik. Die Jungen und Mädchen, denen diese fundamental gegensätzlichen Versionen (Befestigung der Sklavenhaltergesellschaft versus Ausgleich zwischen verbindlicher republikanischer Verfassungstradition und nötiger zentralistischer Reichsverwaltung) natürlich nicht nur vorgelesen, sondern auch in Schriftform zur Auswertung vorgelegt wurden, waren dadurch in gar keiner Weise überfordert.

Beides schien mir nicht nur gleichermaßen nötig, sondern beides sollte sich auch gegenseitig stützen, um schon die Kinder darin einzuüben, sich in verantwortbarer Methodenanwendung ein vertretbares eigenes Bild zu machen. Synthetische Quellenarbeit (Re-Konstruktion) und analytische Darstellungsprüfung (De-Konstruktion) sollten also nicht gegeneinander ausgespielt, sondern kombiniert werden. Es ist übrigens kein Zufall, dass es weder mit einer "Darstellung" noch mit einer "Quelle" getan war. Jedes Mal kam es auf den Vergleich (Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten, Abweichungen, Widersprüche) an. Jenseits der 7. Klasse waren dann auch Konfrontationen von drei oder vier Versionen (auch Theorien) nötig.

Um kein Missverständnis aufkommen zu lassen: Ich habe mir das damals nicht einsam aus den eigenen Fingern gesogen; sondern das war als guter, produktiver Geschichtsunterricht anerkannt und erwünscht, wenn nicht gar selbstverständlicher Standard. Heute würde man das natürlich "Methodeneinübung", "Handlungsorientierung" und – ganz neu – "Kompetenzansatz" nennen. Damals sprach man schlichter von "Lernzielen" und "Qualifikationen", die zu Autonomie und Mündigkeit der Lernenden beitragen sollten. Diese Worte führten nicht nur "Linke", sondern auch "Liberal-Konservative" ganz selbstverständlich im Munde und in ihrer Schreibfeder. Nur dass bei den "Progressiven" das Reizwort "Emanzipation" dazukam, bei den "Bewahrenden" der Kernbegriff "Identität".

Fazit



Was ist nun abschließend illegitime Instrumentalisierung von Geschichte, was unvermeidliche und was zulässige oder gar erwünschte? Man kann die Frage auch umformulieren: Wo liegt die Grenze zwischen suggestiver Indoktrination, bequemer Selbsttäuschung, überlegter Gegenwartsanwendung und übernommener Verantwortung? Leider geht es nicht ohne eine zusätzliche Differenzierung ab. Es gibt in der Geschichtskultur Tendenzbetriebe wie Parteien und Kirchen, Gewerkschaften, Unternehmerverbände und Privatsender. Diese Gruppen dürfen ihre je spezifischen Wahrheiten verbreiten (deshalb noch nicht Verzerrungen, Unterstellungen und Fälschungen – oder etwa doch?), und seien sie auch ziemlich relativ, interessengeleitet und begrenzt.

Es gibt aber auch Instanzen der historisch-politischen Sozialisation, die – gesetzlich oder normativ – zu weit mehr Reflexivität und Zurückhaltung, ja geradezu zu einem gewissen Maße an Neutralität und Objektivität (das heißt maximaler Inter-Subjektivität und insoweit eben kontrollierbarer Wahrheit) verpflichtet sind. Das gilt zum Beispiel für Parlamente und Regierungen, Universitäten und Schulen, öffentliche Sendeanstalten und Museen, wohl auch Gedenkstätten. Für sie – und eben nicht gleichermaßen für die Tendenzbetriebe – wurden im sogenannten Beutelsbacher Konsens vier Regeln aufgestellt:[4] Natürlich wird auch von Wissenschaftlerinnen und Lehrern keine "eunuchische Objektivität" verlangt. Sie müssen, um eine abwägende Formel aus der Zeit nach 1968 zu benutzen, Parteilichkeit vermeiden, dürfen aber explizite Parteinahme zeigen. Der Beutelsbacher Konsens ist eingehalten, wenn die Lehrperson jeweils ausdrücklich klar macht (und deutlich erkennen lässt), welchen Hut sie gerade trägt, den Wer Historie betreibt (schreibt, liest, ansieht, diskutiert), hat also immer Ziele oder Zwecke, was man auch als Instrumentalisierung ("instrumentelle Nutzung von Geschichte") bezeichnen kann. Aber die Art dieser Ziele kann verschieden sein, wobei natürlich der Offenheitsgrad des Bezuges auf Gegenwart und Zukunft höchst bedeutsam ist: Es liegt auf der Hand, dass eigene methodische Kompetenzen (historische Re-Konstruktion und De-Konstruktion) dabei eine entscheidende Hilfe sein können, weder selbst illegitim Geschichte zu instrumentalisieren noch illegitimer Instrumentalisierung von Geschichte zu verfallen. Das kann man historische Methodenreflexion nennen. Noch wichtiger ist es, sich selbst über die Art der Zwecke und den Grad der Zielerreichung immer wieder Rechenschaft abzulegen. Diese Selbst-Reflexivität betrifft natürlich besonders die eigene historische Frage- und Orientierungskompetenz.
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Autor: Bodo von Borries für bpb.de
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Fußnoten

1.
Die Forschungsgruppe "FUER Geschichtsbewusstsein" hat dafür den Terminus "(methoden-) reflektiert und (selbst-) reflexiv" eingeführt. Vgl. Waltraud Schreiber et al., Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, Neuried 2006.
2.
Vgl. Hans-Jürgen Pandel, Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis, in: Geschichte lernen, 8 (1995) 46, S. 14–21; ders., Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch?, in: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.), Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, Berlin 2006, S. 15–37.
3.
Vgl. Bodo von Borries et al., Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, Neuried 2005, S. 71–75.
4.
Vgl. Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977, S. 179ff.

Bodo von Borries

Zur Person

Bodo von Borries

Dr. phil., geb. 1943; Professor i.R. für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte an der Universität Hamburg, Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg.
bvborries@aol.com


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