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23.3.2018

Politisch und bildend? Entstehung und Institutionalisierung politischer Bildung in Deutschland

Ist in der medialen Öffentlichkeit von politischer Bildung die Rede, wird sie gerne als Allround-Problemlöser gesellschaftlicher Unwuchtsdiagnosen beschworen – sei es nun bei der Anleitung zu klimafreundlichem Verhalten oder bei der Aufklärung gegenüber den Parolen des Rechtspopulismus. Dass politische Bildung dabei von verschiedensten gesellschaftlichen Fürsprecherinnen und Fürsprechern mit unterschiedlichster Absicht zu Hilfe gerufen werden kann, verdeutlicht ihre normative Kontroversität bereits. Hinzu kommt, dass sowohl das relationale Zugehörigkeitsadjektiv politisch als auch das Kopfsubstantiv Bildung sprachlich, kulturell und historisch bedingte Begriffe mit stark variierenden Bedeutungszuschreibungen sind, die die begriffliche Unschärfe der politischen Bildung noch verstärken. Die Geschichte der Etablierung dieses Begriffes, die im Folgenden nachgezeichnet wird, spiegelt dabei auch das wechselnde Selbstverständnis der politischen Bildung in Deutschland wider. Dabei ist von besonderem Interesse, wie politisch einerseits und Bildung andererseits zur allseits akzeptierten Bezeichnung für dieses kontroverse Handlungsfeld werden konnte. Denn sowohl der starke Begriff des Politischen als auch das eher vage Konzept der Bildung waren keineswegs alternativlos.

Handlungen und Institutionen, die unter dem Banner der politischen Bildung fungieren, sind nicht in allen Gesellschaften zu finden. Ihre Funktionen lassen sich historisch in erster Linie als politische Integration der heranwachsenden Generationen – meistens im Sinne der Herrschaftssicherung – durch Sozialisation, beiläufige Gewöhnung und implizite Akzeptanz der jeweiligen Herrschaft verstehen. Mit anderen Worten: Alle gesellschaftlichen Ordnungen benötigen, um zu funktionieren, eine politische Sozialisation ihrer Angehörigen in die jeweilige Ordnung.[1] Während es in der europäischen Antike schon erste Ansätze einer vorsätzlichen politischen Bildung für eng definierte Gruppen gab, schwächte sich dies in der anschließenden Epoche stark ab. Man begnügte sich beispielsweise mit der Erziehung des Prinzen zum zukünftigen Herrscher, anstatt größere Gruppen in Fragen der Partizipationsmöglichkeiten in der Herrschafts- beziehungsweise Regierungsstruktur zu unterweisen.

Staatspädagogische Erziehung



An der Schwelle zur politischen Moderne finden sich bereits erste Formulierungen einer solchen institutionalisierten Vermittlung. In vielerlei Hinsicht, nicht nur im Themenbereich der politischen Bildung, gilt der Gothaische Schulmethodus, eine staatliche Schulordnung aus dem Jahr 1642, als zukunftsweisend. Er verfügte, an Elementarschulen einen "Realienunterricht" einzuführen, der die Beschäftigung mit der Landes- und Gemeindeverfassung vorsah und in die Pflichten der Untertanen wie auch der Obrigkeit einwies.[2] Und auch die zeitgenössische Diskussion und Praxis in Reformschulen des späten 18. Jahrhunderts, den sogenannten Philanthropinen, sollte angesichts ihrer Berücksichtigung vieler Inhalte zu Gesellschaft und Staat nicht vergessen werden – auch wenn sie nur von kurzer Dauer waren.[3] In beiden Fällen haben wir es aber mit Programmen für einen vergleichsweise kleinen Fürstenstaat beziehungsweise für sehr kleine Schülergruppen zu tun.

In der Zeit der Aufklärung und einer etappenweisen Ausprägung der Schulpflicht war erstmals das ernsthafte Bemühen spürbar, eine Erziehung für alle zu institutionalisieren, die Inhalte über gesellschaftliche und politische Ordnung idealerweise nicht nur autoritativ, sondern auch in leicht verständlicher Weise vermitteln sollte. Ziel war es, die rationalisierte Loyalität der Untertanen gegenüber den absolutistisch verfassten Fürstenstaaten zu garantieren, da Gehorsam aus Vernunftgründen vom gängigen aufklärerischen Programm für wertvoller und zielführender gehalten wurde als der reine Gehorsam aus Gewohnheit. An den Elementarschulen war eine solche Unterweisung nur vereinzelt als streng ständisch unterscheidende Rechts- und Staatskunde zu finden, während an den höheren Schulen gegenwärtige Fragen im Unterricht behandelt wurden, um das zukünftige Personal der hoheitlichen Verwaltung auszubilden.[4] Neben der sporadisch angebotenen Staatskunde sollten auch der Geschichts- und Deutschunterricht, insbesondere aber der Religionsunterricht, Gehorsam und Loyalität der Untertanen fördern.

Nach 1789 versuchte Preußen, der Prägekraft der Französischen Revolution eine stark restaurative Bildungspolitik entgegenzusetzen, doch spätestens nach der Niederlage gegen Frankreich wurde in der kurzen Phase preußischer Reformen der Neuhumanismus wirkmächtig, der die Begriffszuschreibung der deutschen Bildung noch essenziell prägen sollte. Neuhumanisten stellten das Ideal umfassender Persönlichkeitsbildung in den Mittelpunkt. Um dieses zu erreichen, forderten sie, die Entwicklung der Individualität sowie das Bewusstsein menschlicher Vollkommenheit und Allseitigkeit zu fördern.[5] Ihr Bildungsanspruch war es nicht, die gegenwärtigen Zustände zu rechtfertigen, sondern die Entwicklung einer "vollkommenen Gesellschaft" voranzutreiben. Durch den Einsatz von Erziehung und Bildung sollte dies über die Veränderung des Einzelnen erreicht werden. Dabei implizierte Erziehung im Selbstverständnis des Neuhumanismus überwiegend auch politische Erziehung.[6]

Mit der 1815 einsetzenden Restauration stand dann aber alles andere als die Individualität von Bürgern, geschweige denn von Bürgerinnen, im Zentrum staatlichen Handelns. Die in den Staaten des Deutschen Bundes überwiegend strikt restaurative Schulpolitik intendierte stattdessen eine Erziehung zum Untertan und bevorzugte somit stärker den Begriff "Erziehung" – im Sinne einer politischen und auch genderbezogenen Sozialisation – denn "Bildung". Erziehung konnte politisiert und als ihre Ziele "Tüchtigkeit" oder "Nützlichkeit", aber auch "Glück" oder "Tugend" formuliert werden.[7] Schulen blieben im 19. Jahrhundert also ein Instrument der Loyalitäts- und Herrschaftssicherung. Jedoch offenbarte die Diskussion um die Einführung von sogenannten Realien wie der Natur- und Gesellschaftskunde in den Lehrplänen der Volksschulen, dass eine explizite institutionelle Vermittlung dieser Inhalte keineswegs Allgemeingut war. Für Konservative bedeutete jede schulische Thematisierung von Gesellschaft und Politik eher eine Infragestellung. Hingegen vertraten liberale Gruppen und Lehrer die Idee, erst mit einer angemessenen Behandlung von Gesellschaftsthemen sei eine Revolutionsgefahr, die falsch verstandenen Begriffen wie Freiheit und Gleichheit entspringen könnte, abzuwenden.[8]

Nach der Gründung des Deutschen Reiches 1871 machte sich der junge Nationalstaat an die Aufgabe, den Auswirkungen der starken Industrialisierung und der sozialen Ungleichheit eine für damalige Verhältnisse vorbildliche Sozialgesetzgebung entgegenzusetzen, was letztlich aber dem Erstarken der Sozialdemokraten nicht abhalf.[9] Hier sah der jung ins Amt gekommene, ungestüme Kaiser Wilhelm II. nun die Schule in der Pflicht, um für eine bestimmte, deutschnationale herrschaftsstützende politische Bildung zu sorgen, was er kurz nach seinem Amtsantritt mit der sogenannten Allerhöchsten Ordre vom 1. Mai 1889 veranlasste. Erstmals wurde hiermit der Grundstein für ein eigenständiges Schulfach der politischen Bildung an den Schulen gelegt, dessen mögliche Realisierungsoptionen Anstoß breiter Kontroversen war.

1911 beschloss schließlich das preußische Kultusministerium, obligatorische Kurse für Staatsbürgerkunde an den oberen Klassen der Gymnasien, aber nur dort, einzuführen. Dringlicher wurde hingegen die politische Bildung als deutschnationales Unterrichtsprinzip. So wurde bereits 1892 der Deutschunterricht auf die "Belebung des vaterländischen Sinnes" verpflichtet, sodass er in die germanische Sagenwelt und in die Meisterwerke der nationalen Literatur einzuführen hatte.[10] Auch die Gründung der ersten Vorläuferorganisation der heutigen Bundeszentrale für politische Bildung fiel in die letzten Monate des Deutschen Kaiserreichs: Sie wurde kurz vor Ende des Ersten Weltkrieges am 1. März 1918 als "Zentralstelle für Heimataufklärung" gegründet, um mit Informations- und Propagandaarbeit die Abwehrkräfte der zunehmend schwächelnden Heimatfront zu stärken.

Doch neben dieser Top-Down-Kaiser-Untertanen-Perspektive gab es unter den Intellektuellen der Kaiserzeit, wenn auch in engen Grenzen, Diskussionen über Bestimmung und Bedeutung einer staatsbürgerlichen Erziehung. Der dabei vielleicht wirkmächtigste Diskutant, der noch weit später oft zitiert wurde, war der Münchner Stadtschulrat Georg Kerschensteiner. Er wird vor allem gern als Vater der Berufsschule in Anspruch genommen und plädierte deutlich für die "Erziehung zur Staatsgesinnung", die jedoch nicht eine Demokratisierung der Gesellschaft im Blick hatte.[11] Sein Bezugspunkt war aber gegenüber dem Kaiserreich keineswegs rein affirmativ. Kerschensteiner propagierte stattdessen die Idee, Sittlichkeit und staatsbürgerliche Gesinnung in den Dienst eines gewissermaßen idealen Kultur- und Rechtsstaats zu stellen. Somit zielte man bis 1918 in der konservativen wie auch in der liberalen Variante auf eine staatspädagogische Erziehung, die in erster Linie auf die Prägung eines herrschaftsstützenden Verhaltens zielte. Staatspädagogik bedeutet, dass die gesamte Erziehung in die Aufgabe des Staates fällt. Dieser tritt seinen Angehörigen als Erziehungsstaat gegenüber, der das Denken, Fühlen und Wollen der Staatsbürger mit Hilfe repressiver, indoktrinierender und agitatorischer Maßnahmen zu lenken sucht.[12] Kurzum: Der Einzelne sollte "staatstauglich" gemacht werden. Er sollte als Erwachsener nicht nur seine Rechte wahrzunehmen wissen, sondern auch und vor allem seine staatsbürgerlichen Pflichten erfüllen. Somit hatte die staatsbürgerliche Erziehung des 19. Jahrhunderts in erster Linie den Staat und seinen gesicherten Fortbestand im Blick – nicht aber den Menschen.[13] Damit sollte das Kaiserreich nicht die letzte staatspädagogische Realisierung der deutschen Geschichte bleiben.


Weimarer Zeit: überschätzte Zäsur?



Angesichts ihres Endes wird die Weimarer Republik bis heute eher als Bedrohungsszenario denn als produktive Veränderung heraufbeschworen. Aus der Perspektive der Geschichte politischer Bildung ist dies nur bedingt nachvollziehbar. Die Zäsur von Revolution, Abdankung, Republikausrufung und Verfassungsversammlung offenbart sich auch als Sprache von Transformation und neuer Normsetzung. In nur wenigen Monaten war man dabei, unter stark veränderten Bedingungen die Diskussion um Staatsbürgertum und Schule neu aufzurollen. Die Überzeugung, dass die Untertanenmentalität den politischen Regimewechsel überdauern würde; das Unbehagen mit dem als individualistisch gesehenen 19. Jahrhundert; der offensichtliche Bedarf an politischer Stabilisierung und der Akzeptanz der neuen politischen Ordnung – alles wies auf die Notwendigkeit einer politischen Bildung hin. Ein Abgeordneter der katholischen Zentrumspartei begründete dies unmissverständlich: "Nachdem wir in der Verfassung jedem einzelnen Staatsbürger [auch den Frauen!; Anm. der Autoren] ein großes Maß von Rechten und Pflichten auf die Seele gelegt haben, ist es unbedingt nötig, daß wir ihm schon im staatsbürgerlichen Unterrichte der Schule auch den rechten Gebrauch seiner Rechte und die gewissenhafte Erfüllung seiner Pflichten klar machen."[14]

Schließlich gelang es mit dem Artikel 148 (1) der Weimarer Verfassung, die "staatsbürgerliche Gesinnung" zum erstrebenswerten Ziel zu deklarieren, und im Artikel 148 (3), "Staatsbürgerkunde" als Lehrfach an Schulen de jure einzuführen. Dort konnte sie sich aber nur marginal durchsetzen. Folglich konnte sich wiederum eine qualifizierte Lehrerausbildung kaum ausprägen, auch wenn sich in den entsprechenden Lehrerzeitschriften eine vieldiskutierte Fachdidaktik entspann.[15] Das Ringen um die Konzeption der politischen Bildung als Fach oder als Prinzip verhinderte letztlich gar die Realisierung einer demokratischen politischen Bildung.[16] Stattdessen wurde die staatsbürgerliche Erziehung weitgehend einem vergangenheits- und staatsorientierten Geschichtsunterricht anheimgegeben. Zudem instrumentalisierte eine gefühlsbetonte Deutschkunde die für politische Bildung geeigneten Fächer für ihre Zwecke. Dies lag auch schon darin begründet, dass die Staatsbürgerkunde konzeptionell gar nicht auf eine Bildung zur Demokratie ausgerichtet war. Das wird bereits beim gewählten Terminus Staatsbürgerkunde und der ihr vorgegebenen staatsbürgerlichen Gesinnung deutlich. Demgemäß wurde der Staat ins Zentrum der Bildung gestellt, nicht aber die Demokratie.[17]

Auf der anderen Seite gab es aber im schulischen Bereich und in der außerschulischen Jugendbildung auch zahlreiche Versuche und Erwägungen einer demokratischen Bildung, die heute unter dem ungenauen Sammelbegriff der kontrovers diskutierten Reformpädagogik miteingeschlossen werden. Außerschulisch nahm die politische Bildung durch neue Einrichtungen der Jugendbildung und politischen Erwachsenenbildung einen immensen Aufschwung: Gewerkschaften schulten ihre Vertreter und Vertreterinnen, sich für Formen der Mitbestimmung und Selbstverwaltung einzusetzen, und Heimvolkshochschulen sowie Volkshochschulen erlebten einen großen Boom.

Trotzdem waren die für eine demokratische politische Bildung geeigneten außerschulischen Organisationen letztendlich zu schwach. Zu diesen Institutionen zählte die Berliner Hochschule für Politik, die sich bis zum Ende der Weimarer Republik mit publizistischen Aktivitäten und vielfältigen Veranstaltungen für Lehrende und Lernende für die politische Bildung einsetzte.[18] Auch die Zentralstelle für Heimataufklärung fand nun als Reichszentrale für Heimatdienst, den Heimatbegriff wieder aufnehmend, ihre institutionelle Fortsetzung. Ihr Anspruch war es, nicht im Geiste einzelner Parteien, sondern vom Standpunkt des Staatsganzen aus sachliche Aufklärung über außenpolitische, wirtschaftspolitische, soziale und kulturelle Fragen und damit staatsbürgerliche Bildung zu betreiben, um den Willen zur rechtsstaatlichen Demokratie zu fördern.[19] Indes fiel ihr schließlich vor allem die Aufgabe zu, für die Republik und die jeweils gewählte Regierung zu werben.[20] Letzten Endes sollte sie die Weimarer Republik nicht überdauern, 1933 wurde die Behörde abgewickelt und bezeichnenderweise in das Reichsministerium für Volksaufklärung und Propaganda eingegliedert.

Dass sich eine demokratisch orientierte politische Bildung bis 1945 nicht durchsetzen konnte, war auch eine Folge der spezifischen Spannung zwischen der Politisierung der Erziehung und ihrer gleichzeitigen Objektivierung. Der historische Wandel von Kindheit und Jugend, Familie und Schule war einhergegangen mit einer irreversiblen Entgrenzung, nach der Erziehung praktisch eine lebenslange Anstrengung wurde. Diese lebenslange Erziehung konnte nun Gegenstand, Thema und Objekt professioneller Arbeit werden, die politisiert werden konnte. Während aber in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts kaum demokratische Erziehungstheorien entwickelt worden waren, nahmen sowohl linksradikale als auch rechtsradikale Erziehungsdiktaturen Kindheit und Jugend in Anspruch und politisierten sie entschlossen.[21]

Das "Dritte Reich" verfolgte hierbei als besonders radikale staatspädagogische Konzeption einen totalen Erziehungsanspruch auf den ganzen Menschen. Wie in keiner Epoche zuvor wurde im "totalen Erziehungsstaat" des Nationalsozialismus politische Erziehung – nicht Bildung mit ihren stärkeren Akzenten der Selbstbestimmung und Selbstaktivierung – als integraler Bestandteil allen erzieherischen, ja allen staatlichen Handelns verstanden; gerade deshalb wurde ein institutionell abgegrenzter Ort für politische Bildung in Gestalt eines besonderen Schulfaches nun als überflüssig erachtet. Die politische Bildung wurde nun vordringlich von den deutschbildenden Fächern wahrgenommen, darunter insbesondere vom Geschichtsunterricht, und im Sinne der nationalsozialistischen Unterrichtsziele angepasst.[22] Das nationalsozialistische Verständnis von politischer Bildung der Schüler stellte somit die radikalste Variante des Verständnisses von politischer Bildung als Prinzip, und nicht als Fach, in der deutschen Schulgeschichte dar.[23]


1945: unterschätzte Zäsur?



Dass nach den Katastrophen zweier Weltkriege das staatliche Gebilde Deutschlands eines grundlegenden Neuanfangs bedurfte, war allen Besatzungsmächten klar. So ergriffen die Alliierten nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges rasch Initiativen, um eine andere politische Bildung zu institutionalisieren und eine Wiederholung der Katastrophen zu verhindern, die mit der deutschen Geschichte verbunden waren.[24] Bedeutsam wurde die Direktive 54 vom 25. Juni 1947, mit der der Alliierte Kontrollrat den Schulen auferlegte, "die Entwicklung eines bürgerlichen Verantwortungsgefühls" und "die Auffassung einer demokratischen Lebensweise" zu fördern.[25] Diese sogenannte Umerziehung wurde von den Besatzungsmächten mit unterschiedlicher Ernsthaftigkeit und verschiedenen Zielsetzungen konzipiert, deren ursprüngliche Absichten auch weit über das tatsächlich Erreichte hinausgingen.[26] Während die reeducation der USA hierbei relativ konkrete Ziele ansetzte, waren die französischen und britischen Pläne weniger fest umrissen. Geradezu spiegelverkehrt stand diesen Ansätzen die antifaschistisch-demokratische Umgestaltung der UdSSR in ihrer Besatzungszone entgegen.

Ein Markstein in den westlichen Besatzungszonen sollte der 1947 erschienene umfangreiche Bericht der United States Social Studies Committee to Germany werden, der empfahl, Social Studies im Sinne einer Thematisierung des menschlichen und gesellschaftlichen Zusammenlebens an den deutschen Schulen einzuführen, wobei der Akzent hierbei deutlich auf Social Education lag, die schließlich die gesamte Schule und alle Schulfächer durchdringen sollte.[27] Der Ansatz dieser Social Education war hierbei weiter gefasst als politische Bildung. Nicht nur Wirtschaft, Recht, Geschichte und Politik sind ihre Inhalte, sondern auch ein erweitertes handlungsorientiertes Konzept der Erziehung zu sozialer Verantwortlichkeit und demokratischer Gesinnung, das durch Citizenship Training an der Schule eingeübt werden sollte.[28] Letzten Endes wich der oftmals idealistische Anspruch der reeducation einer pragmatischen Haltung im Kontext des Kalten Krieges. Obgleich eine weitgehende Restauration des bisherigen Schulsystems in den westlichen Besatzungszonen folgte, blieben die Impulse der reeducation für die politische Bildung der jungen Bundesrepublik nicht folgenlos.

Die Bundesländer, denen die Aufsicht über die Bildungspolitik oblag, taten sich zu Beginn aber mit der Einführung einer der Demokratie verpflichteten politischen Bildung in den Schulen schwer. Während einige Bundesländer diese in ihre Verfassungen aufgenommen hatten, tat es die 1949 gegründete Bundesrepublik in ihrem Grundgesetz nicht. In den ersten Jahren nach 1949 wusste man sich nicht recht zu entscheiden, ob politische Bildung nun eines eigenen Faches bedürfe oder als Unterrichtsprinzip aufgefasst werden sollte. Sowohl die erste bedeutende Konferenz zu dieser Frage 1949 als auch der erste Beschluss der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) vom 15. Juni 1950 zur politischen Bildung sind beredtes Zeugnis dieser Unschlüssigkeit:[29] So legte der KMK-Beschluss fest, dass "politische Bildung Unterrichtsprinzip für alle Fächer und Schularten [ist]. Jedes Fach und jede Schulart haben darum nach ihrer Eigenart und Möglichkeit zur politischen Bildung beizutragen (…) Es wird empfohlen, zur Vermittlung dieses Stoffwissens und zur Auseinandersetzung mit aktuellen Fragen, soweit dies nicht in anderen Unterrichtsfächern möglich ist, vom 7. Schuljahr ab Unterricht in besonderen Fachstunden zu erteilen. Die Benennung dieses Faches wird freigestellt."[30]

Dass keine einheitliche Benennung für das Fach festgelegt wurde, kann wohl als der Geburtsfehler der politischen Bildung nach 1945 benannt werden, da die vielen unterschiedlichen Benennungen bis heute eine eingängige Chiffre für das Fach verhindern. Die vage begriffliche Fassung des Beschlusses brachte sogleich eine Problemstellung mit sich: Wie sollte das Schulfach denn nun heißen? Während die Befürworter der Staatsbürgerkunde sich für die Förderung einer Staatsgesinnung nach Weimarer Vorbild aussprachen, sahen sich die Anhänger und Anhängerinnen der Gemeinschaftskunde der bevorzugten Behandlung der Gemeinschaften anstelle des Staates verpflichtet. Schließlich setzte sich um 1950 der Terminus der Sozialkunde weithin durch, die die Kunde aller Bezüge zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft sein sollte. Dennoch trägt das Schulfach, je nach Bundesland in verschiedensten Schwerpunktsetzungen und teils in Fachverbünden unterrichtet, bis heute unterschiedlichste Fachbezeichnungen.[31]

Dass sich letztlich in der Bundesrepublik der Begriff der politischen Bildung und nicht Staatsbürgerkunde durchsetzte, war auch Verweis auf das Bestreben, die Mündigkeit der Bürgerinnen und Bürger zu fördern. Doch der Anspruch einer Mündigkeit in einer Demokratie birgt auch Widersprüche: Ohne Bildung und Wissen ist sie nicht denkbar, sie darf aber umgekehrt aus Gründen der Gleichheit auch nicht an bestimmte Grade von Bildung und Wissen gebunden werden und muss zudem die Pluralität differenter Deutungsmuster, Weltanschauungen und Lebensformen berücksichtigen.[32]

Die Selbstverantwortung, dies zu begründen und umzusetzen, prägte nun das neue Anspruchsfeld der politischen Bildung in Abgrenzung zu früheren herrschaftssichernden staatspädagogischen Ansätzen. Insbesondere die Frage, welche Bedeutung die zur Mündigkeit unverzichtbar gehörende Kritikfähigkeit und Skepsis in der politischen Bildung haben sollte, sollte Anlass für viele Kontroversen sein. Diese Debatte war auch deshalb so spannungsreich, da sich eine Demokratie zwar einer staatspädagogisch normierten Praxis verwehren muss, andererseits aber die politische Bildung in der Bundesrepublik von Anfang normativ mit der positiven Einschränkung versehen wurde, die Mündigkeit der Bürger und Bürgerinnen innerhalb der freiheitlich-demokratischen Grundordnung zu fördern. Auch die Gründung der Bundeszentrale für Heimatdienst im Jahre 1952, die sich im Namen noch an ihre Vorläuferorganisation aus der Weimarer Republik anlehnte, war diesem Anspruch und Auftrag verbunden. Sie war nach vorausgegangenen Debatten um ihre institutionelle Anlage und die Konzeption staatlicher politischer Bildungsarbeit entstanden, in dessen Folge sich auch die Landeszentralen für politische Bildung konstituierten.[33] Seit 1963 trägt sie ihren heutigen Namen: Bundeszentrale für politische Bildung.

Die schulische politische Bildung und die dazugehörende Politikdidaktik bildeten sich nun in der Bundesrepublik im fachlichen Kontext ihrer Bezugsdisziplinen Politikwissenschaft, Soziologie, Rechtswissenschaften, Zeitgeschichte und Wirtschaftswissenschaften heraus. Jedoch unterschieden sich ihre fachlichen Schwerpunktsetzungen von Bundesland zu Bundesland zum Teil erheblich. Auf universitärer Ebene musste sich die wissenschaftliche Begründung der Politikdidaktik erst entwickeln. Nach einem mühsamen Beginn in den 1950er Jahren, in denen Rückbezüge auf die staatsbürgerliche Erziehung vor 1933 und Versuche eines Neubeginns mit einer sozialerzieherisch ausgerichteten "Partnerschaftserziehung" diskutiert worden waren, konnte sich das Fach schließlich zunehmend professionalisieren.

Der gesellschaftliche Umbruch von 1968 blieb auch für die Politikdidaktik nicht folgenlos: Sie nahm Impulse daraus durchaus auf, franste aber konzeptionell zunehmend aus. Bühnengerechter Höhepunkt dieser teils konfrontativen Polarisierung war die Diskussion um die Einführung Hessischer Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre, deren 1972 vorgelegten obersten Richtziele "Selbst- und Mitbestimmung", die sich "am Demokratiegebot des Grundgesetzes" orientierten, einen heftigen Streit um vermeintliche und tatsächliche Einseitigkeiten in Wissenschaft und Politik gleichermaßen auslösten.[34] Diese erste Phase der Polarisierung der Politikdidaktik in der Bundesrepublik endete aber weithin mit einer Tagung im Herbst 1976 im schwäbischen Beutelsbach, als sich im Austausch der dort anwesenden Beteiligten ein grundlegender Konsens über Regeln für pädagogische Praxis herausbildete, die unter einem öffentlichen Auftrag steht (Überwältigungsverbot [keine Indoktrination], Kontroversitätsgebot und Schülerorientierung).[35] Dieser "Beutelsbacher Konsens" ist bis heute im schulischen Kontext akzeptiert und im außerschulischen Kontext zumindest weithin anerkannt.

Somit wurde in den 1980er Jahren eine relative Entpolarisierung der politischen Bildung in der Bundesrepublik erreicht. In der außerschulischen Jugendbildung und in der politischen Erwachsenenbildung entstand nach 1945 eine Vielzahl neuer Institutionen, die bis heute die verästelte und breit aufgestellte politische Bildung in Deutschland prägen. Einerseits offeriert ein kompliziertes Netzwerk an Institutionen, Organisationen und Trägern vielfältige Angebote der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. Hierzu zählen beispielsweise öffentliche Einrichtungen wie die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, Volkshochschulen, die kommunale Jugendhilfe wie auch die politische Bildungsarbeit der Bundeswehr, andererseits ergänzen freie Träger wie die parteinahen Stiftungen, Kirchen, Verbände, Jugendverbände und Gewerkschaften dieses Angebot.


DDR: Fortsetzung der Staatspädagogik



Die politische Bildung in der DDR blieb demgegenüber im staatspädagogischen Anspruch des Regimes verhaftet. Die SED reklamierte für sich, nicht nur die notwendigen Erfahrungen im Klassenkampf zu besitzen, sondern auch wissenschaftliche Einsichten zu haben, um eine Erziehung zur wissenschaftlich fundierten, unverrückbaren Klassenposition auf Grundlage des Marxismus-Leninismus zu ermöglichen.[36] Die daraus folgende Erziehung der "allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit", deren Handeln durch eine "sozialistische Ethik" geleitet werden sollte, umfasste dabei weit mehr als nur die Schule. Bereits die Familie wurde einbezogen. Laut Familiengesetzbuch der DDR war es die vornehmste Aufgabe der Eltern, "ihre Kinder in vertrauensvollem Zusammenwirken mit staatlichen und gesellschaftlichen Einrichtungen zu gesunden und lebensfrohen, tüchtigen und allseitig gebildeten Menschen, zu aktiven Erbauern des Sozialismus zu erziehen."[37]

In der Schule war die sozialistische Erziehung wichtigstes Unterrichtsprinzip, das sich in den Lehrplaninhalten ebenso widerspiegelte wie in der tatsächlichen Schulpraxis. Dass dabei der Staatsbürgerkunde trotz ihrer relativ geringen Stundenzahl eine zentrale Rolle für die ideologische Erziehung beigemessen wurde, erklärt sich daraus, dass das Fach gewissermaßen eine Leitfunktion für die politische Bildung auch anderer Schulfächer einnehmen sollte. Ihr Vorläufer war die Gegenwartskunde, die zunächst als Unterrichtsprinzip gedacht und häufig im Geschichtsunterricht unterrichtet wurde. Sie wurde ab 1950 auf Beschluss des III. Parteitags der SED formell als eigenes Schulfach eingeführt, das nach und nach den Staatsaufbau der DDR und Elemente des Marxismus-Leninismus als zentralen Lerngegenstand zugewiesen bekam. Die Staatsbürgerkunde trat ab 1957 an die Stelle der Gegenwartskunde und wurde zunächst ab Klasse 8, dann ab Klasse 7 mit einer bis zwei Wochenstunden unterrichtet.[38] Eine besondere politische Rolle spielte des Weiteren der Wehrunterricht, der ab dem Schuljahr 1978/79 obligatorisch eingeführt wurde.[39]

Auch nach dem Schulabschluss setzte sich die sozialistische Erziehung fort: Bei der Tätigkeit in einem der Volkseigenen Betriebe (VEB) fand man sich in einer "permanenten Lerngemeinschaft im sozialistischen Wettbewerb"[40] wieder. Und an den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen setzte sich die weltanschauliche Schulung mit dem für alle verpflichtenden marxistisch-leninistischen Grundlagenstudium fort.

Mit dem Ende der DDR 1990 endete auch der bisher letzte staatspädagogische Anspruch in der deutschen Geschichte. Sowohl das Kaiserreich als auch die nationalsozialistische Diktatur wie auch die DDR versuchten die Loyalität ihres Staatsvolks mit staatspädagogischen Mitteln zu sichern. Die beabsichtigte Qualifizierung der Lernenden zu funktionierenden Mitgliedern des Gemeinwesens stand offensichtlich im Gegensatz zur Förderung der politischen Mündigkeit, wie sie in der Bundesrepublik als Lernziel formuliert wurde.[41] Selbstverständlich ist die politische Identifikation mit der bestehenden politischen Ordnung auch ein wichtiges Ziel der politischen Bildung in der Bundesrepublik. Dennoch unterscheiden sich die Strukturen dieses politischen Systems und die Mittel und Zielsetzungen der diesbezüglichen Maßnahmen erheblich von denen der DDR.

Politisch! Bildend!



Mit der Wiedervereinigung Deutschlands wurde die Aufstellung, Positionierung und Einrichtung politischer Bildung in den neuen Ländern eine wichtige Aufgabe der politischen Bildung. Während in den 1990er Jahren der Kampf gegen den Rechtsextremismus wichtiges Thema der politischen Bildung war, wurden nach der Jahrtausendwende die Einführung von Bildungsstandards und der Einbezug empirischer Fragen der Lehr-Lern-Forschung in die politische Bildung Ausgangspunkte vieler Diskussionen und konzeptioneller wie institutioneller Veränderungen.

Unzweifelhaft hat die politische Bildung in Deutschland, die sich heute in einer großen institutionellen Pluralität präsentiert, nach 1945 einen großen Qualitätssprung machen können. Zudem gehören die sozialwissenschaftlichen Fächer heute zu den studierendenstärksten Fächern an den Universitäten überhaupt, und zahlreiche Träger der außerschulischen Jugendbildung wie auch politischen Erwachsenenbildung unterschiedlichster politischer Ausrichtung leisten politische Bildung. Dennoch steht politische Bildung in steter Gefahr der institutionellen Hintansetzung. So findet sie sich zwar in der Schule als Unterrichtsprinzip in vielen anderen Fächern wieder, insbesondere im Geschichts- und Geografieunterricht, wird aber als Fachunterricht nur am curricularen Rand angeboten.

Unbeachtet all dieser Wechsellagen, Risiken und Herausforderungen bleibt die Institutionalisierung der politischen Bildung jedoch nicht zuletzt aufgrund ihrer Teilbegriffe eine eigentümliche Geschichte. Sowohl die Ersetzung von Erziehung durch Bildung als auch die Ersetzung der Staatsbürgerlichkeit durch einen eminent demokratischen Begriff des Politischen zeugen von den Möglichkeiten belangreicher Transformationen in der Konzeption schulischer und außerschulischer Unterweisung in der Bildungsgeschichte.
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Fußnoten

1.
Vgl. Paul Röhrig, Politische Bildung. Herkunft und Aufgabe, Stuttgart 1964, S. 7.
2.
Vgl. Wolfgang Sander, Politik in der Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung in Deutschland, Marburg 20133, S. 15.
3.
Vgl. Daniel Schmidt, Der pädagogische Staat. Die Geburt der staatlichen Schule aus dem Geist der Aufklärung, Baden-Baden 2000.
4.
Vgl. Hans-Joachim von Olberg, Politische Pädagogik vor der bürgerlichen Revolution, in: Dirk Lange (Hrsg.), Konzeptionen Politischer Bildung, Bd. 1, Baltmannsweiler 2007, S. 8–18, hier S. 16.
5.
Vgl. Herwig Blankertz, Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar 1982, S. 89.
6.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 25.
7.
Jürgen Oelkers, Erziehung, in: Dietrich Benner/ders. (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Weinheim 2004, S. 338.
8.
Vgl. Thomas Nipperdey, Volksschule und Revolution im Vormärz. Eine Fallstudie zur Modernisierung II, in: ders. (Hrsg.), Gesellschaft, Kultur, Theorie, Göttingen 1976, S. 206–227.
9.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 36.
10.
Vgl. Joachim Detjen, Politische Bildung: Geschichte und Gegenwart in Deutschland, München 2007, S. 55.
11.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 144.
12.
Vgl. Stephanie Hellekamps, Staatspädagogik/Erziehungsstaat, in: Benner/Oelkers (Anm. 7), S. 946.
13.
Vgl. ebd.
14.
Zit. nach Hellmut Becker/Gerhard Kluchert, Die Bildung der Nation. Schule, Gesellschaft und Politik vom Kaiserreich zur Weimarer Republik, Stuttgart 1993, S. 240.
15.
Vgl. Matthias Busch, Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik. Genese einer demokratischen Fachdidaktik, Bad Heilbrunn 2016.
16.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 59.
17.
Vgl. Detjen (Anm. 10), S. 81.
18.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 399ff.
19.
Vgl. Wolfgang Wippermann, Politische Propaganda und staatsbürgerliche Bildung. Die Reichszentrale für Heimatdienst in der Weimarer Republik, Bonn 1976.
20.
Vgl. Detjen (Anm. 10), S. 83.
21.
Vgl. Oelkers (Anm. 7), S. 339.
22.
Vgl. Detjen (Anm. 10) S. 87ff.
23.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 80.
24.
Vgl. Peter Steinbach, Die Bundeszentrale für politische Bildung im Kontext der deutschen Nachkriegsgeschichte, in: Wolfgang Sander/ders. (Hrsg.), Politische Bildung in Deutschland, Bonn 2014, S. 11–16, hier S. 12.
25.
Zit. nach Joachim Detjen, Zwischen West- und Ostorientierung: Politische Bildung in den Besatzungszonen 1945 bis 1949, in: ebd., S. 36–50, hier S. 38.
26.
Vgl. Marcelo Caruso, Die Bildungspolitik als politische Bildung (1945–1949): Eine Bilanz der Literatur über verpaßte Chancen und Restauration im Nachkriegsdeutschland, in: Pädagogische Rundschau 5/1998, S. 549–578.
27.
Zit. nach Detjen (Anm. 25), S. 42ff.
28.
Vgl. Beate Rosenzweig, Erziehung zur Demokratie? Amerikanische Besatzungs- und Schulreformpolitik in Deutschland und Japan, Stuttgart 1998, S. 182ff.
29.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 113.
30.
Zit. nach Hans-Werner Kuhn (et al.), Partnerschaftspädagogik oder Erneuerung der staatsbürgerlichen Erziehung, in: ders./Peter Massing (Hrsg.), Politische Bildung in Deutschland. Entwicklung – Stand – Perspektiven, Opladen 1989, S. 143–170, hier S. 151.
31.
Vgl. Detjen (Anm. 10) S. 111ff.
32.
Vgl. Dietrich Benner/Friedhelm Brüggen, Mündigkeit, in: Benner/Oelkers (Anm. 7), S. 689ff.
33.
Vgl. Gudrun Hentges, Die Bundeszentrale für Heimatdienst 1952–1963, in: APuZ 46–47/2012, S. 35–43, hier S. 38.
34.
Vgl. Frank Lücker, Neue Rahmenrichtlinien – alte Normen. Eine hegemonietheoretische Untersuchung der Debatte um die hessischen Rahmenrichtlinien der 1970er Jahre, in: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 21/2015, S. 81–104.
35.
Vgl. Bernhard Sutor, Politische Bildung im Streit um die intellektuelle Gründung der Bundesrepublik Deutschland. Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre, in: APuZ 45/2002, S. 17–27, hier S. 24.
36.
Vgl. Tilman Grammes, Sozialistische Erziehung in der DDR – Ziele, Institutionen, Wirkung, in: Sander/Steinbach (Anm. 24), S. 196–222, hier S. 196.
37.
Vgl. Familiengesetzbuch der DDR/FGB 1965, §3 Abs. 1 Satz 2.
38.
Zur Staatsbürgerkunde siehe auch den Beitrag von May Jehle in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
39.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 100ff.
40.
Vgl. Grammes (Anm. 36), S. 200.
41.
Vgl. Hellekamps (Anm. 12), S. 967.

Marcelo Caruso, Stefan Johann Schatz

Zur Person

Marcelo Caruso

ist Professor für Historische Bildungsforschung der Humboldt-Universität zu Berlin. marcelo.caruso@hu-berlin.de


Zur Person

Stefan Johann Schatz

ist Doktorand im Lehrbereich Historische Bildungsforschung an der Humboldt-Universität zu Berlin. stefanjohann.schatz@gmx.de


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