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2.7.2004

Berufliche Weiterbildung am Scheideweg

Chancen und Risiken eines neuen Typs

Der oder die Einzelne müssen heute eine höhere Verantwortung für die eigene Erwerbs- und Bildungsbiografie übernehmen. Das ist Chancen und Risiken verbunden, denn bislang fehlen die dafür noch die erforderlichen institutionellen Rahmenbedingungen.

Einleitung



Die Botschaft ist unüberhörbar: Seit den neunziger Jahren haben Beiträge, die sich um "berufliche Weiterbildung", "Kompetenzentwicklung" und "Lebenslanges Lernen" ranken, Hochkonjunktur - sowohl in den politischen als auch in den einschlägigen wissenschaftlichen Debatten.
















Den Hintergrund dafür bilden gravierende sozio-ökonomische Veränderungsprozesse (Stichwort: von der Industrie- zur Wissensgesellschaft), deren Bewältigung - so der einhellige Tenor der Diskussion - nur auf Basis einer neuen Grundlage für die Organisation von und die Teilhabe an Lernprozessen und beruflicher Weiterbildung gelingen kann. Über den Weg dorthin bzw. über die praktische Einlösung dieser konsensualen Diagnose herrscht jedoch erheblicher Dissens.

Unser Argument, das wir in diesem Beitrag[1] vorstellen und in mehreren Schritten prüfen wollen, lautet demgegenüber: Im Laufe der neunziger Jahre bildet sich ein neuer Typus von arbeits- bzw. berufsbezogenem Lernen heraus, der in wesentlichen Merkmalen (zeitliche Struktur, Inhalte und Formen, Stellung des Individuums) vom traditionellen Typus beruflicher Weiterbildung abweicht und mit spezifischen Problemen für die Individuen verknüpft ist. Dieser Typus bildet jedoch bislang allenfalls in Ausschnitten einen systematischen Anknüpfungspunkt für jedwede Regulierungsinitiative, so dass es der weiteren Erforschung seiner Konsequenzen bedarf.

Prozessorientierung betrieblicher und Subjektivierung beruflicherWeiterbildung



Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungsprozesse begannen in den neunziger Jahren Unternehmen ihre Marktstrategien und betrieblichen Organisationskonzepte mit dem Ziel neu auszurichten, höhere Qualität, größere Kundennähe, schnellere Innovationen und günstigere Preisgestaltung zu erreichen. Die umfassenden Maßnahmen der Reorganisation betrieblicher Abläufe und Handlungskoordination - wenn auch nicht in allen Betrieben und allen Branchen gleichermaßen - lassen sich in ihrer Bedeutung für die berufliche Weiterbildung als Tendenz der Auflösung einer berufs- und funktionsbezogenen Arbeitsorganisation beschreiben: Verstärkte Dezentralisierung von Aufgaben und Verantwortung, querfunktionale Kooperationsbezüge im Zuge einer an Geschäftsprozessen orientierten Logik verändern bisher typische Profile beruflichen Verhaltens.[2] Mit der betrieblich-arbeitsorganisatorischen Veränderungsdynamik korrespondiert diejenige auf dem Arbeitsmarkt: Hatte man in der Vergangenheit - selbst in Zeiten eines beträchtlichen Strukturwandels - noch relativ gute Anhaltspunkte für Berufs- und Tätigkeitsfelder, auf die hin man aus- und weiterbilden konnte, so lösen sich diese jetzt zusehends auf.

Die zunehmende Unsicherheit und Unkalkulierbarkeit der Entwicklungen auf den Produkt- und Arbeitsmärkten und die erhöhte Innovations- und Wissensdynamik wirtschaftlicher Prozesse lassen die Ziel- und Adressatengenauigkeit institutioneller Weiterbildungsangebote weiter schrumpfen. Beide Entwicklungen haben erhebliche Konsequenzen für die Art und Weise, in der berufliche Weiterbildung von den Institutionen der Erwerbsarbeit und Bildung wie auch von den Individuen in Zukunft betrieben wird. Es ist von einem neuen Typus von Weiterbildung auszugehen, der sich als prozessorientierte Weiterbildung fassen lässt. Zu seinen wesentlichen Charakteristika zählen:

- Eine gegenüber früher deutlich gewandelte Funktionsbestimmung: Heute kann berufliche Weiterbildung sowohl von den Organisationen der Erwerbsarbeit als auch von den Individuen immer weniger als diskontinuierliches "Lernen auf Vorrat" angelegt werden, das auf von betrieblichen und außerbetrieblichen Institutionen der Fort- und Weiterbildung langfristig vorweggenommenen Veränderungen fachlicher Anforderungen bzw. auf von den Individuen angestrebten Karrieren beruht. Funktion und Zielsetzung gegenüber dem traditionellen Typus von Weiterbildung liegen nun in kontinuierlicher Weiterbildung im Sinne des Lebenslangen Lernens und sind mit veränderten Inhalten und neuen Vermittlungsformen verbunden.

- Eine Verschiebung in den Inhalten: In den Blick geraten neben den fachlichen Kenntnissen und Fähigkeiten immer stärker Kompetenzen und Anforderungsprofile,[3] die auf Problemlösung, Selbstorganisationsfähigkeit und Koordinierungs- sowie Kommunikationsfähigkeit abzielen. Neben den Anforderungen, die sich aus dem Arbeitshandeln ergeben, führt die zunehmende Wissensbasierung der Arbeit und die beschleunigte Veraltung des Wissens dazu, dass eine kontinuierliche Aktualisierung des eigenen beruflichen Wissens, Fähigkeiten der Abstraktion, des systemischen und prozesshaften Denkens sowie Offenheit, intellektuelle Flexibilität und Lernkompetenz einen deutlich höheren Stellenwert erhalten.[4] Mit anderen Worten: Die Lerninhalte von beruflicher Weiterbildung dehnen sich über rein fachbezogene Themen aus. Es kommt zu einem verstärkten Einbezug von kommunikativen und selbstreflexiven Kompetenzen.

- Ein neues Set an Vermittlungsformen: Seit Mitte der neunziger Jahre ist die Skepsis gegenüber den "klassischen" Formen der Fort- und Weiterbildung gewachsen. Insbesondere werden die Praxisferne von institutionalisierter Weiterbildung, deren reagierende inhaltliche Ausrichtung, klassisch-pädagogisierende Lern- und Lehrmodelle sowie situative Unspezifität kritisiert.[5] Die neuere Debatte über "Lebenslanges Lernen" hat daher nicht zufällig den Blick dafür geöffnet, dass sich Lernen nicht allein in den eigens dafür geschaffenen Einrichtungen vollzieht, sondern dass informellen Lernprozessen (wie z.B. kollegiale Gespräche, Lesen von Fachliteratur etc.) und nicht-formalisiertem Lernen (z.B. in Qualitätszirkeln und Projektarbeit) eine zunehmende Bedeutung zukommt.[6] Diese Lernformen gelten nicht nur im Vergleich zur formalisierten Weiterbildung als tendenziell kostengünstiger, sondern aufgrund ihrer Nähe zur Lebens- und Arbeitspraxis als besonders geeignet, jene nicht-fachlichen Kompetenzen zu stärken, denen große Bedeutung für die Bewältigung der Anforderungen im Betrieb und auf dem Arbeitsmarkt zugemessen wird.[7]

Der jüngere Wandel in den Formen der Weiterbildung lässt sich damit in doppelter Richtung beschreiben, deren Fluchtpunkt "non-formale Lern/Lehrarrangements" zu bilden scheinen: Zum einen kommt es in begrenzten Bereichen zur "Formalisierung" informellen Lernens, denn "ohne berufspädagogische Arrangements, Organisation und Zielorientierung" läuft es Gefahr, "beliebig und situativ zu verbleiben"[8]. Ausgangspunkt bilden häufig Arbeitsarrangements mit erweiterten Kooperationsbezügen (Arbeitsgruppen, Projektteams, Gruppenarbeit), deren Konstruktion Lernprozesse aus dem (vielleicht bisher gänzlich) Informellen herausheben und den Effekt haben kann, diese stärker zu systematisieren und verbindlich zu machen. Dies bedeutet - zum anderen - jedoch keinen Abschied von institutionalisierter und formalisierter Weiterbildung, aber diese wird neu justiert, näher an betrieblichen und individuellen Bedürfnissen orientiert[9] und damit tendenziell "entformalisiert"[10].

Die skizzierten Entwicklungen im Bereich der betrieblichen Weiterbildungsorganisation lassen sich als Tendenz zu prozessorientierter beruflicher Weiterbildung charakterisieren. Man kann sie als Weg von einer stärker angebots- zu einer stärker nachfrageorientierten Weiterbildungspraxis interpretieren.

Für die betriebliche Planung, Steuerung und Durchführung der Kompetenzentwicklung bedeutet dies u.a. eine veränderte institutionelle und personelle Verortung der Weiterbildung. Im Rahmen umfassender betrieblicher Kompetenzentwicklungsstrategien zeichnet sich eine deutlich engere Kopplung und Verknüpfung von Weiterbildung und Personalentwicklung mit strategischen Unternehmensplanungen ab. Diese veränderte institutionelle Verortung erfordert umso stärker integrierte und umfassendere Abstimmungsprozesse mit der Gesamtorganisation. Gleichzeitig werden auch die Abstimmungsprozesse mit Externen intensiver und wichtiger: Je mehr außerberufliche Anbieter beruflicher Weiterbildung "ins Boot" geholt werden und sich auf eine situations- bzw. betriebsspezifische Konzipierung ihrer Angebote einlassen (müssen), desto mehr gewinnt die (höchst voraussetzungsvolle) Vernetzung und Kooperation mit Bildungseinrichtungen an Bedeutung.[11] Mit der zunehmenden Betonung und Bedeutung von arbeitsintegrierten Lernprozessen sowie der stärkeren Einbindung der Weiterbildung in betriebliche Abläufe und Organisationsentwicklungsprozesse ändert sich die personelle Verortung der Weiterbildung. Auf der einen Seite vollzieht das Personal von internen und externen Weiterbildungsinstitutionen einen Rollenwandel zum Prozessberater und zur -beraterin. Das Aufgabenspektrum verschiebt sich damit von der Vermittlung von Lehrstoffen hin zur Unterstützung selbstorganisierter Lernprozesse, individueller Lernberatung sowie Prozessbegleitung. Parallel hierzu werden Führungskräfte immer mehr zu "nebenamtlichem Weiterbildungspersonal", da ihnen die Steuerung von Qualifizierungsprozessen und die Verantwortung für die beruflichen Entwicklungsprozesse ihrer Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen übertragen wird (u.a. Gespräche zur Bedarfsermittlung und Auswahl geeigneter Lernformen). Die Institutionen und Personen der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung stehen daher in unseren Augen vor der Herausforderung, andere Funktionen sowie Aufgaben wahrzunehmen, und weniger vor der Gefahr - wie angesichts der aktuellen Kritik an den bestehenden Bildungsinstitutionen mancher befürchten möchte - ihrer Abschaffung.[12]

Der neue Typus von Weiterbildung hat die Bewältigung einer doppelten Unsicherheit - die des Managements in den Unternehmen über die Sicherstellung der Humanressourcen und die der Arbeitskräfte über die Sicherung ihrer Beschäftigungsfähigkeit - zum Ziel und geht in diesem Zusammenhang mit einer Verlagerung der Verantwortung für das "up-to-date"-Halten der Qualifikationen auf die Individuen einher, die sich als Postulat "weitgehender Subjektivierung der Weiterbildungsplanung und -steuerung" fassen lässt. Für Individuen ist dies eine höchst voraussetzungsvolle Entwicklung: Weiterbildung wird in dem Sinne zunehmend reflexiv, als die Individuen ihre berufliche Situation, aber auch Wissensbestände ständig reflektieren, überprüfen und aktualisieren müssen. Dies gilt um so mehr, weil Weiterbildung zum integralen Bestandteil einer umfassenden Biografie- und Karriereplanung wird, und zwar im Sinne von Beschäftigungssicherung, Statuserhalt und autonomer Lebensgestaltung, und dies für breitere Kreise der Erwerbspersonen als bisher.[13]

Subjektivierung von Weiterbildung heißt jedoch nicht, dass die Organisationen der Erwerbsarbeit aus ihrer Verantwortung für die Weiterbildung entlassen werden, auch wenn einzelne Debattanten dem Individuum die vollständigen Lasten zur Bewältigung der Unsicherheiten aufhalsen wollen.[14] Denn das Missverständliche der These der Subjektivierung der Arbeit und eines neuen Arbeitskrafttypus liegt in unseren Augen darin, dass unter der Hand beide Seiten der Unsicherheit in eins gesetzt und so unversehens dem Individuum die Bewältigung beider Unsicherheiten aufgeladen werden. Warum aber sollten die individuellen Arbeitskräfte die Entwicklungsrichtung der Humanressourcen besser antizipieren und sichern können als das Management?

Institutionalisierte Rahmenbedingungen zur Verstetigung Lebenslangen Lernens sind daher notwendig, um dem Einzelnen erst Chancen zur Teilhabe am Lebenslangen Lernen zu geben und berufliche und soziale Ausgrenzung zu verhindern.[15] Wie diese Rahmenbedingungen im Kontext eines erweiterten Verständnisses von und einer geänderten Praxis beruflicher Weiterbildung aussehen müssen, ist damit jedoch noch nicht geklärt.

Probleme prozessorientierterWeiterbildung



Der neue Typus beruflicher Weiterbildung birgt in seiner Anlage Chancen und Risiken für die Individuen. Aus heutiger Sicht lassen sich drei zentrale Problemfelder prozessorientierter Weiterbildung identifizieren: die ungesicherte Qualität von Lernen im Prozess der Arbeit, alte und neue Probleme der Teilhabe an Weiterbildung und Lebenslangem Lernen sowie die Anerkennung und Zertifizierung informellen und non-formalen Lernens.

Die ungesicherte Qualität von Lernen im Prozess der Arbeit hat ihren Ursprung in der direkten Kopplung von Lernprozessen mit konkreten Arbeitsvollzügen, die jedoch in der Regel einer anderen Logik (Fertigstellen von Aufträgen usw.) folgen. Bis heute ist weitgehend ungeklärt, welches Minimum an Qualität diese informellen und non-formalen Lernprozesse gewährleisten, d.h. welche Kompetenzen in welcher Tiefe jeweils erworben werden können. Weil die Leistungsfähigkeit der neuen Lernformen gegenüber formalisierten Lernarrangements systematisch überschätzt werden, finden in der Praxis wenig reflektierte Substitutionsprozesse statt.

Gleichwohl lassen sich positive Aspekte solcher Arrangements durchaus nachweisen: So hat die lernförderliche Gestaltung der Arbeit wesentlichen Einfluss auf die Ausprägung der für Lebenslanges Lernen bedeutsamen Kompetenzen der biographisch-strategischen Auseinandersetzung mit Entwicklungen auf den Arbeitsmärkten und der Selbstorganisation von Lernprozessen. Dieses ist in einer doppelten Perspektive bedeutsam: Es zeigt zum einen, dass auch Un-/Angelernte jene oftmals unterstellten Schwellen zu formalisierter Weiterbildung überschreiten und freiwillig lernen, wenn die entsprechenden Anreize (Aufgabenvielfalt, Partizipationschancen, berufliche Entwicklungsmöglichkeiten, Kommunikationschancen) in der Arbeit gegeben sind. Zum anderen zeigt es, dass den Individuen in der subjektivierten Arbeit "Grenzen für autonomes Handeln" gesetzt sind, und sie bezogen auf die Beschäftigungsfähigkeit stärker an die betriebliche Arbeit gebunden bleiben.

Die gesteigerte Bedeutung von Arbeit für die Kompetenzentwicklung macht freilich deren betriebliche wie individuelle Steuerung nicht einfacher. Denn dadurch verwischen sehr leicht die Grenzen zwischen Arbeiten und Lernen. Mit der engeren Kopplung betrieblicher Leistungserstellung ("just-in-time"-Arbeit) wird es für die Beschäftigten immer schwieriger, selbstgesteuerte Lernphasen wie auch vorhandene Lernangebote im Sinne einer verlässlichen Planung in ihre Arbeit zu integrieren.[16] Es liegt nahe, dass solche Lernaktivitäten tendenziell in die Privatsphäre verschoben werden oder gänzlich ausfallen und damit die neuen Lasten von den Individuen übernommen werden.

Ein weiteres Problemfeld prozessorientierter Weiterbildung sind alte und neue Probleme der Teilhabe an beruflicher Weiterbildung und Lebenslangem Lernen. Dass zur Weiterbildung in ihrer formalisierten Variante Beschäftigte - je nach betrieblichem Status und Qualifikation, nach Alter, Geschlecht und Nationalität - unterschiedlichen Zugang haben, wurde immer wieder festgestellt. Verbesserte Zugangsmöglichkeiten für bisher von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung ausgeschlossene Gruppen durch informelles und non-formales Lernen lassen sich - wie häufig vermutet wurde - jedoch nicht verzeichnen.[17]

Der schon erwähnte Befund zur Bedeutung lernförderlicher Arbeit für die Kompetenz zum Lebenslangen Lernen deutet jedoch auf eine Verschärfung von Segmentierungsgefahren hin: So könnte es bei den Erwerbstätigen zu einer doppelten Privilegierung der Gruppen mit guter Ausbildung und lernförderlichen Arbeitsplätzen und einer doppelten Depravierung bzw. Verschlechterung derjenigen kommen, die auf Basis unzureichender Ausbildung und weniger lernförderlicher Arbeitsumgebung die notwendigen Kompetenzen nicht entwickeln bzw. nachholen können. Noch einmal verschärft dürfte sich das Problem für das große Heer der Erwerbslosen stellen: Je mehr sich Qualifizierung im Prozess der Arbeit vollzieht und mit Blick auf die dabei vermittelten Kompetenzen auf sinnvolle Weise vollziehen sollte, umso nachdrücklicher muss gefragt werden, wie jene Individuen, die betrieblich kaum oder gar nicht integriert sind, ihre Qualifikation erhalten und weiter entwickeln können. Hier sind neue Brückenschläge zwischen den Institutionen der Erwerbsarbeit und denen der beruflichen Weiterbildung dringend vonnöten.

Zwar stellte die Anerkennung und Zertifizierung beruflicher Weiterbildung, welche die Verwertung der erworbenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen auf den internen und externen Arbeitsmärkten unterstützt, schon immer ein zentrales Problem dar, aber es wird durch die stärkere Kopplung der Kompetenzentwicklung an Arbeitsprozesse noch verschärft. Prozessnah konzipierte Module formalisierter Weiterbildung wie auch arbeitsplatznahe Lernarrangements werden tendenziell zur Lösung auftretender Arbeitsprobleme eingesetzt, und selbst der Nachweis einer Teilnahme gibt kaum Auskunft darüber, ob und was dabei gelernt worden ist. Das Zertifizierungsproblem stellt sich bei den im engeren Sinne "informellen" Lernprozessen gleichwohl schärfer, insbesondere im Hinblick auf Vergleichbarkeit und Transferierbarkeit. Dies heißt keineswegs, dass damit die Verwertungschancen solcher Lernprozesse gegen Null tendieren bzw. tendieren müssen. Letztlich haben auch die Betriebe Interesse an aussagekräftigen Dokumenten über Lernprozesse und Kompetenzen, die als Grundlage für Personaleinsatz- und -entwicklungsstrategien dienen können.

Chancen verbessern und Risiken minimieren: Handlungsfeld fürpolitische Gestaltung



Wissens- und Qualifizierungsfragen betreffen - dies ist heute vielleicht noch deutlicher als vor 40 Jahren - existenzielle Interessen unserer Gesellschaft, von Unternehmen wie von Arbeitnehmern. Das Paradoxe der aktuellen Situation liegt vor allem darin, dass gleichzeitig die Prognosesicherheit darüber, welches konkrete Wissen in welcher Qualität mittel- und langfristig benötigt wird, zunehmend schwindet. Weil dies so ist, müssen die Individuen mehr Verantwortung für ihre Erwerbs- und Bildungsbiografie übernehmen, als dies in Zeiten lebenslanger Beschäftigung bei einem Arbeitgeber, in einem - und zumeist klar konturierten - Berufsfeld der Fall war. Ob die ihnen zugewiesene gestiegene Verantwortung als Verschärfung existenzieller Risiken oder als Chance einer autonomen Gestaltung der eigenen Biografie interpretiert werden muss, hängt vermutlich davon ab, inwieweit sie selbst Einfluss auf den Zugang zu und die Ausgestaltung von Lernprozessen haben, in diesen ihre Kompetenzen entfalten und nachhaltig entwickeln und ob sie diese angemessen verwerten können.

Wenn wir oben Probleme des neuen Typs prozessorientierter Weiterbildung benannt haben, so haben wir damit vermutlich zwar längst nicht alle, aber doch zentrale Punkte thematisiert, die einer Lösung bedürfen - nicht nur aus der Perspektive der Individuen, sondern (zumindest teilweise) auch der Unternehmen. Sowohl die aktuellen politischen Debatten als auch die mehr oder minder erfolgreichen Regulierungsaktivitäten auf gesetzlicher und tariflicher Ebene greifen häufig zu kurz.

Eine Erklärung dafür mag in der Historie gewerkschaftlicher als auch sozialdemokratischer Berufsbildungspolitik liegen: Spätestens in den achtziger und neunziger Jahren galt die Konzentration nicht mehr ausschließlich der Erstausbildung - dies lässt sich trotz der mit dem Arbeitsförderungsgesetz (AFG) von 1969 ermöglichten präventiven Welle von Umschulungs- und Fortbildungsaktivitäten sagen. Gleichwohl orientierten sich die Aktivitäten vor allem am Leitbild arbeitsferner Bildung (mit formalen, funktionalistischen Lernarrangements) und der dieses Leitbild bestärkenden Diagnose, Kompetenzdefizite, die den Einzelnen daran hindern, eine Erwerbstätigkeit aufzunehmen oder fortzuführen, seien ausschließlich oder doch vorrangig fachlicher Natur.

Wir wollen an dieser Stelle keine Lanze für bestimmte Regulierungslösungen brechen. Trotzdem wollen wir auf ein paar Ansätze, deren Wirkungen es genauer zu erforschen gälte, verweisen - und zwar aus einem doppelten Grund: Zum einen operieren sie mit einem Weiterbildungsbegriff, der dem des skizzierten neuen Typs von Weiterbildung gleich bzw. nahe kommt. Zum anderen sehen sie prozedurale Regeln der Abstimmung von betrieblichen und individuellen Qualifikationsbedarfen vor, die das Thema "Kompetenzentwicklung" möglicherweise sehr viel nachhaltiger im betrieblichen Alltag verankern, als dies formal zugestandene Rechtsansprüche vermögen.[18] So liegen neben einigen Firmentarifverträgen (z.B. Auto 5000 GmbH) mittlerweile auch zwei Flächentarifverträge vor, die Qualifizierung zu einem eigenständigen und mit neuen Instrumenten versehenen Regelungsbereich machen. Hervorzuheben ist der Tarifvertrag zur Qualifizierung in der baden-württembergischen Metall- und Elektroindustrie aus dem Jahr 2001.[19] Nicht nur wird in dessen Präambel betont, dass "die Frage der Qualifizierung und das Lebenslange Lernen ein Schlüssel für die Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit der Betriebe, der Sicherung der Arbeitsplätze und der Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer ist. "Unter betrieblicher Weiterbildung wird auch ein deutlich erweitertes Spektrum der Formen der Kompetenzentwicklung verstanden, und in den inhaltlichen Kanon der Qualifizierung werden explizit auch methodische und soziale Kompetenzen einbezogen. Darüber hinaus betritt der Tarifvertrag insofern Neuland, als er eine arbeitsprozessnahe Weiterbildungsplanung in den Mittelpunkt stellt, die den Beschäftigten konkrete Mitspracherechte für die Qualifizierungsbedarfserfassung wie für konkrete Qualifizierungsschritte einräumt.

Zukunftsweisende Regelungen findet man auch bei der Durchsicht von Betriebsvereinbarungen. Gerade in Vereinbarungen zur Einführung von Gruppen- oder Teamarbeit im Industrie- wie im Dienstleistungsbereich finden sich Passagen, in denen entweder explizit Qualifizierungsregeln getroffen oder aber implizit Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten (reservierte Zeiten für Gruppengespräche, die Raum für kollektive Lernprozesse eröffnen; gemeinsame Qualifizierungsplanung) festgelegt werden. Daüber hinaus besteht auch im Rahmen von Vereinbarungen zu neuen Personalführungsinstrumenten wie beispielsweise Mitarbeitergesprächen oder Zielvereinbarungen zumindest die Möglichkeit zu einer stärker prozessorientierten Gestaltung und Regelung betrieblicher Kompetenzentwicklung.

Im Zusammenhang mit der Ausbreitung betrieblicher Arbeitszeitkonten könnte auch dem Konzept der "Lernzeit" eine wichtige Rolle zukommen.[20] Über Lern- oder Weiterbildungszeitkonten im Rahmen neuer, flexibler Arbeitszeitregelungen ließen sich Weiterbildungsmöglichkeiten eröffnen, insbesondere im Hinblick auf solche Lerninhalte, die nicht unmittelbar betrieblichen Interessen, sondern eher der Erweiterung individueller Handlungskompetenz dienen. So könnten z.B. "Weiterbildungskonten" sowohl den unterschiedlichen Problem- und Interessenlagen der Betriebe wie deren Beschäftigten Rechnung tragen: "Für die Beschäftigten eröffnen sich bildungspolitische Spielräume, da so auch größere Weiterbildungsblöcke gebildet werden könnten, die, modular aufgebaut, qualifikatorische Sprünge ermöglichen und die zwischenbetriebliche Transferierbarkeit erworbener Qualifikationen erleichtern."[21]

Freilich: An den Interessen der Arbeitslosen wie den in prekären Beschäftigungsverhältnissen Tätigen gehen rein tarifvertragliche oder betriebliche Regelungen - wie "innovativ" sie auch sein mögen - vorbei. Notwendig blieben daher Initiativen auch auf gesetzgeberischer Ebene, die sich - wie gesagt - jedoch nicht auf Forderungen nach einem Rechtsanspruch auf Weiterbildung beschränken dürfen. Auch hier sind praxisnähere und handhabbarere Regelungen vonnöten, und auch hier finden sich - teilweise schon länger diskutierte - vielversprechende Ansätze: So könnten über gesetzliche Regelungen etwa zu "Bildungs- bzw. Kompetenzpässen" zumindest verbindliche Normen zur Ermittlung, Visualisierung, Anerkennung und Bewertung von Lernprozessen unterschiedlichster Art wie der dabei erworbenen Kompetenzen geschaffen werden.

Fußnoten

1.
Dieser basiert auf dem Gutachten: Martin Baethge/ Volker Baethge-Kinsky/Ruth Holm/Knut Tullius, Anforderungen und Probleme beruflicher und betrieblicher Weiterbildung. Expertise im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung, Arbeitspapier Nr. 76, Düsseldorf 2003. Dort finden sich weitergehende Literaturangaben.
2.
Vgl. u.a. Rolf Arnold, Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld, in: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.), Kompetenzentwicklung '97, Münster u.a. 1997, S. 253 - 307; Martin Baethge/Volker Baethge-Kinsky, Weiterbildung im gesellschaftlichen Wandel. Endbericht, Göttingen 2003 (QUEM = Qualifikations-Entwicklungs-Management).
3.
Vgl. ausführlicher M. Baethge u.a. (Anm. 2).
4.
Vgl. M. Baethge/V. Baethge-Kinsky (Anm. 3).
5.
Vgl. Christoph Baitsch, Interorganisationale Lehr- und Lernnetzwerke, in: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.), Kompetenzentwicklung '99, Münster u.a. 1999, S. 253 - 274.
6.
Vgl. Michael Faust/Ruth Holm, Formalisierte Weiterbildung und informelles Lernen, in: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in formellen und informellen Strukturen, QUEM-Report 60, Berlin 2001, S. 67 - 108; Christiane Schiersmann/Heide Remmele, Neue Lernarrangements in Betrieben. Theoretische Fundierung - Einsatzfelder - Verbreitung, QUEM-Report 75, Berlin 2002.
7.
Vgl. u.a. EU-Kommission, Memorandum zum Lebenslangen Lernen, Brüssel 2000.
8.
Peter Dehnbostel/Mathias Rohs, Die Integration von Lernen und Arbeiten im Prozess der Arbeit - Entwicklungsmöglichkeiten arbeitsprozessorientierter Weiterbildung, in: Walter Mattauch/Jörg Caumanns (Hrsg.), Innovationen der IT-Weiterbildung, Bielefeld 2003, S. 103 - 114, S. 109.
9.
Vgl. Martin Baethge/Christiane Schiersmann, Prozessorientierte Weiterbildung - Perspektiven und Probleme eines neuen Paradigmas der Kompetenzentwicklung für die Arbeitswelt der Zukunft, in: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.), Kompetenzentwicklung '98, Münster u.a. 1998, S. 15 - 87.
10.
M. Faust/R. Holm (Anm. 7).
11.
Vgl. auch Eckart Severing, Entberuflichung der Erwerbsarbeit - Folgerungen für die betriebliche Bildung, in: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.), Kompetenzentwicklung 2001, Münster u.a. 2001, S. 247 - 280.
12.
Vgl. auch ebd.
13.
Vgl. M. Baethge/V. Baethge-Kinsky (Anm. 3).
14.
Vgl. exemplarisch Guy Kirsch, Lernkultur für den Arbeitsmarkt von morgen, in: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.), Kompetenz für Europa. Wandel durch Lernen - Lernen im Wandel, QUEM-Report 60, Berlin 1999, S. 29 - 48, S. 35.
15.
Vgl. auch Axel Bolder/Wolfgang Hendrich, Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens, Opladen 2000; Julia Egbringhoff u.a., Subjektivierung von Bildung. Bildungspolitische und bildungspraktische Konsequenzen der Subjektivierung von Arbeit. Arbeitsbericht Nr. 233, Chemnitz-München 2003.
16.
Vgl. P. Dehnbostel/M. Rohs (Anm. 9), S. 105; M. Faust/R. Holm (Anm. 7), S. 92.
17.
Vgl. u.a. Martin Brussig/Ute Leber, Verringert informelle Weiterbildung bestehende Qualifikationsunterschiede? Aktuelle Ergebnisse einer Betriebsbefragung, in: WSI-Mitteilungen, 57 (2004), S. 49 - 57.
18.
Zumindest verdeutlichen die bisherigen Erfahrungen mit den Bildungsurlaubs- oder Weiterbildungsgesetzen einiger Bundesländer, dass es mit einem formalen Rechtsanspruch auf (Weiter-)Bildung - dieser wird nur von einer verschwindenden Minderheit der Anspruchsberechtigten genutzt - nicht getan ist, will man die Weiterbildungspraxis in den Betrieben verändern.
19.
Vgl. M. Baethge u.a. (Anm. 2), S. 33ff. und die dort angegebene Literatur.
20.
Vgl. die Aufsätze in Rolf Dobischat/Hartmut Seifert (Hrsg.), Lernzeiten neu organisieren. Lebenslanges Lernen durch Integration von Bildung und Arbeit, Berlin 2001.
21.
Reinhard Bahnmüller u.a., Schritte in eine sozialverträgliche und humane Wissensgesellschaft. Literaturstudie Qualifikation, Weiterbildung und Tarifpolitik im Auftrag der Otto Brenner Stiftung, Berlin 2001, S. 46f.

Volker Baethge-Kinsky, Ruth Holm, Knut Tullius

Zur Person

Volker Baethge-Kinsky

Dr. disc. pol., geb. 1956; Mitarbeiter am Soziologischen Forschungsinstitut Göttingen e.V.
Anschrift: Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen e.V., Friedländer Weg 31, 37085 Göttingen.
E-Mail: vbaethge@ gwdg.de

Veröffentlichungen u. a.: (zus. mit M. Baethge, R. Holm und K. Tullius) Anforderungen und Probleme beruflicher und betrieblicher Weiterbildung. Expertise im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung. Arbeitspapier Nr. 76, Düsseldorf 2003.


Zur Person

Ruth Holm

Diplom-Sozialwirtin, geb. 1972; Mitarbeiterin am Soziologischen Forschungsinstitut Göttingen e.V.
Anschrift: Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen e.V., Friedländer Weg 31, 37085 Göttingen.
E-Mail: rholm@gwdg.de

Veröffentlichungen u. a.: s. bei V. Baethge-Kinsky.


Zur Person

Knut Tullius

Dr. disc. pol., geb. 1964; Mitarbeiter am Soziologischen Forschungsinstitut Göttingen e.V.
Anschrift: Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen e.V., Friedländer Weg 31, 37085 Göttingen.
E-Mail: ktullius@gwdg.de

Veröffentlichungen: s. bei Volker Baethge-Kinsky.


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