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2.7.2004

Bildungsförderung, Verteilungspolitik und soziale Durchlässigkeit

Zur Theorie und Empirie eines vernachlässigten Handlungsfeldes

Bildungs- und Einkommenschancen von Kindern sind auch in Deutschland stark vom sozialen Status der Eltern abhängig. Eine Bildungsoffensive für sozial benachteiligte Familien verspräche zugleich höhere Wachstumsraten und eine geringere qualifikatorische Arbeitslosigkeit.

Einleitung



In jüngerer Zeit ist das Humankapital immer mehr Bestandteil des Bildungsbegriffs geworden.[1] Dadurch erscheint Bildung bzw. Wissen primär als gesellschaftliche und private Investition, mit der eine Rendite erwirtschaftet wird. Produktion von und Zugriff auf Wissen prägen in der Wissensgesellschaft Wirtschaft, Gesellschaft und Politik entscheidend.[2] Im Zuge dieser Entwicklung hat sich auch der Bildungsbegriff erweitert. Im Folgenden wird der Problembereich auf zwei Ebenen untersucht: Erstens geht es in normativ-theoretischer Hinsicht um die Frage, ob und unter welchen Voraussetzungen Bildungsförderung als Instrument ausgleichender Verteilungspolitik dienen kann. Zweitens werden empirische Hinweise zu tatsächlichen Verteilungseffekten der deutschen Bildungspolitik gegeben. Beides erlaubt abschließend, Handlungsempfehlungen zu geben.











Bildungsinvestitionen aus theoretischer Sicht



Die Vertragstheorie

Faire Chancengleichheit kann als das zentrale Gerechtigkeitskriterium in modernen Gesellschaften gelten, wenn Grundsätze für Verfassungsregeln diskutiert werden. Danach muss jedem Individuum die Möglichkeit offen stehen, eine beliebige gesellschaftliche Position zu besetzen. Die Besetzung jeder Stellung in der Gesellschaft soll nach liberaler Grundüberzeugung zum einen allen Individuen möglich sein und zum anderen von ganz bestimmten individuellen Merkmalen abhängen. Zu diesen relevanten Merkmalen gehören neben der natürlichen Begabung vor allem die erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse eines Individuums sowie seine Leistungsbereitschaft. Alle übrigen individuellen Eigenschaften, wie beispielsweise Religion, Alter, Geschlecht, Herkunft, Vermögen etc., sind dagegen als irrelevante Faktoren bei der Besetzung von gesellschaftlichen Positionen anzusehen.[3] In der Realität sind die Kriterien für die Vergabe gesellschaftlicher Positionen jedoch nicht nur die individuellen Fähigkeiten der Individuen, sondern es spielen auch soziale und ökonomische Merkmale eine Rolle. Wie "gerecht" eine Gesellschaft ist, bestimmt sich daher letztlich am Grad ihrer "Durchlässigkeit" (Robert K. v. Weizsäcker), die wiederum daran gemessen wird, wie stark die Einkommen und Vermögen einer Kindergeneration mit jenen ihrer Eltern korrelieren. Ein empirischer Vergleich der Durchlässigkeit der Sozialordnung mit anderen europäischen Ländern stellt der Bundesrepublik ein schlechtes Zeugnis aus.

Aus Sicht der Vertragstheorie muss zur Gewährleistung fairer Chancengleichheit die marktwirtschaftliche Steuerung um institutionelle Rahmenbedingungen ergänzt werden. John Rawls als einer der Hauptvertreter dieser theoretischen Sichtweise vertritt die Ansicht, dass rechtliche Diskriminierungsverbote nicht ausreichen, um den Einfluss irrelevanter Faktoren auf die Besetzung von gesellschaftlichen Positionen auszuschalten. Ein zentrales Problem bei der Realisierung von Chancengleichheit besteht darin, dass Merkmale wie die Herkunft (Familie) die Chancen in der Gesellschaft sowohl positiv als auch negativ stark beeinflussen. So wirken natürliche Faktoren (Erbgut) und das soziale Umfeld (Vermögensausstattung in der Familie) in starker Weise auf die individuellen Chancen des Aufbaus von Humankapital, das für die Erreichung angesehener gesellschaftlicher Positionen unabdingbar ist.

Der Einfluss relevanter ökonomischer Vermögensmerkmale soll durch staatliche Umverteilungsmaßnahmen (Differenzprinzip) kompensiert werden. Aufgrund der unterschiedlichen familiären Milieus wird eine aktive staatliche Bildungspolitik gefordert, die den Individuen wenigstens einigermaßen gleiche Chancen bei der Aneignung der relevanten Merkmale (Fähigkeiten und Kenntnisse) einräumt. Konsequent zu Ende gedacht, würde eine solche Politik jedoch auf Spannungsfelder treffen, die der praktischen Umsetzung entgegenstehen:

- In modernen Gesellschaften haben die Privatsphäre und die elterliche Entscheidungskompetenz einen hohen Stellenwert, andererseits sind die Ursachen für schichtspezifischen Bildungsattentismus (zu geringe Inanspruchnahme von Bildungsangeboten durch sozial benachteiligte Familien) tief verwurzelt. Einer radikalen Herauslösung der Kinder aus ihren Familien stehen ethische und verfassungsrechtliche Verbote entgegen.

- Einerseits soll Bildung auf dem Arbeitsmarkt verwertbar sein und für die zukünftigen Anforderungen des Arbeitsmarkts qualifizieren, andererseits sind die Konturen der zukünftigen Anforderungsprofile denkbar vage. "Lebenslanges Lernen" hilft hier nicht weiter, solange auch die Zugänge zur Fortbildung ungleich verteilt sind.

- Als illusorisch könnte sich auch der zeitliche Rahmen der Umsetzung erweisen: Einerseits stehen Bildungspolitiker unter kurzfristigem Erfolgsdruck, andererseits braucht Bildung und ihre Verwertung auf dem Markt Zeit. Letztlich kann ihr Erfolg nur durch einen Vergleich der Lebenseinkommen nachgewiesen werden.

Ungeachtet dieser Spannungsfelder ist unbestreitbar, dass sowohl bei der Herstellung von Chancengleichheit als auch bei der Absicherung der Lebensrisiken (Krankheit, Alter, Arbeitslosigkeit, Pflegebedürftigkeit, Unfall etc.) in modernen Gesellschaften der Bildungspolitik eine zentrale Rolle zukommt. Nur wenn durch entsprechende bildungspolitische Maßnahmen für Chancengleichheit gesorgt wird, ist eine konsensuale Einigung auf ein marktwirtschaftlich organisiertes Wirtschaftssystem möglich.

Die Arbeitsmarkttheorie

Eine die Bildung des Individuums in den Vordergrund stellende Theorie für den Arbeitsmarkt ist die Humankapitaltheorie. Diese setzt Sachkapitalinvestitionsentscheidungen mit der individuellen Entscheidung über Bildungsinvestitionen gleich. Dadurch wird Arbeitskraft zum Investitionsgut, in das zur Verbesserung des Arbeitsvermögens und der Produktivität investiert werden kann. Nach dem einzelwirtschaftlichen Optimierungskalkül wird solange in Humankapital investiert, bis die Grenzkosten der Investitionstätigkeit dem Gegenwartswert der sich daraus ergebenden Grenzerträge entsprechen. Anders ausgedrückt werden so lange Investitionen in Ausbildung getätigt, bis die erwarteten Erträge der Ausbildungsinvestition deren Kosten übersteigen. Diese Investitionen steigern nun die Produktivität des Arbeitnehmers, so dass er nach der Grenzproduktivitätstheorie einen höheren Lohn erzielen kann. So lassen sich unterschiedliche Lohnstrukturen erklären.

Verliert ein Arbeitnehmer im dynamischen Wirtschaftsprozess durch einen Schock - beispielsweise einen konjunkturellen Abschwung - seinen Arbeitsplatz, setzt ein Degenerationseffekt des Humankapitals ein. Zum einen verlieren die Individuen während der Arbeitslosigkeit sowohl berufsfachliche als auch überfachliche Qualifikationen. Zum anderen sind nach Überwindung des Schocks die Anforderungen am Arbeitsplatz häufig nicht mehr identisch mit jenen vor dem konjunkturellen Schock, da Aufschwungphasen häufig durch vermehrten technischen Fortschritt gekennzeichnet sind. Die Arbeitslosen haben während der Arbeitslosigkeit keine Möglichkeit des on-the-job-trainings, weshalb sie sich gegen den Degenerationsprozess ihres Humankapitals kaum wehren können.

Die beschränkten kognitiven Fähigkeiten der Menschen stehen einer zeitnahen Neu- bzw. Umqualifizierung entgegen.[4] Insofern stellt sich die Frage, wie die arbeitslos gewordenen Individuen wieder in den Arbeitsmarkt integriert werden können. Humankapitaltheoretisch betrachtet müssen sich Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer im Rahmen einer Erwerbstätigkeit weiterqualifizieren, um eine Arbeitslosigkeit zu verhindern bzw. in den ersten Arbeitsmarkt reintegriert zu werden. Dabei fällt auf, dass einem Individuum mit einem höheren Bildungsniveau die Anpassung an ein verändertes Anforderungsprofil, d.h. die Aneignung veränderter Fähigkeiten und Fertigkeiten, schneller gelingt.[5] Letztlich spricht aus Sicht der Arbeitsmarkttheorie einiges dafür, Bildungspolitik auf hohem Niveau zu betreiben. Durch sie kann Arbeitslosigkeit präventiv verhindert oder zumindest verkürzt werden.

Die Sicht der Wachstumstheorie

Moderne wachstumstheoretische Ansätze implizieren einen wesentlichen Einfluss des Humankapitals auf die Wachstumsrate des Sozialproduktes. So legt die endogene Wachstumstheorie eine Wirtschaftspolitik nahe, die zur Bildung von Humankapital anregt.[6] Die Empfehlungen für eine konkrete Bildungspolitik unterscheiden sich jedoch.

Einige Autoren sind der Meinung, dass die Vorteile von Bildungsinvestitionen zum überwiegenden Teil bei denjenigen entstehen, die diese durchführen, wodurch Humankapitalinvestitionen nur einen internen Effekt ausübten. Die investierenden Wirtschaftssubjekte steigerten durch eine qualifizierte Ausbildung ihre Produktivität, diese werde aber in einem marktwirtschaftlichen System durch eine höhere Entlohnung entgolten. Somit liege keine Rechtfertigung vor, wirtschaftspolitische Eingriffe zur Bildungsförderung durchzuführen. Die Autoren sehen die staatliche Aufgabe hauptsächlich darin, eine Basisbildung bereitzustellen, die es den Wirtschaftssubjekten möglich mache, rationale Entscheidungen zu treffen, sowie entsprechende Leistungsanreize aufrechtzuerhalten, die dem Wirtschaftssubjekt die Investitionen in sein Humankapital attraktiv erscheinen lasse.

Andere Ökonomen schreiben Bildungsinvestitionen positive externe Effekte zu. Danach verbessere sich durch Humankapitalinvestitionen nicht nur die Produktivität des investierenden Individuums, sondern sie übe auch einen positiven Einfluss auf Dritte aus. So profitierten von den Bildungsinvestitionen beispielsweise auch Kollegen am Arbeitsplatz, Familienangehörige oder auch Nachbarn und Freunde durch einen Einfahrungsaustausch über das neu erlangte Wissen. Werden diese Externalitäten, also die positiven Wirkungen auf Dritte, anerkannt, werden wirtschaftspolitische Empfehlungen zur Förderung der Bildungsaktivität abgegeben.

Bei beiden Positionen ist zu beachten, dass nicht alle Bildungsinvestitionen zwangsläufig die Produktivität der Bevölkerung verbessern. Sie haben jedoch durchaus positive Effekte innerhalb der Gesellschaft; beispielsweise steigern philosophische, religiöse und literarische Fähigkeiten das Humankapital, wirken sich aber nicht unbedingtproduktivitätssteigernd aus.[7] Ökonomische Effekte sind insofern in gänzlich "unökonomischen" Bereichen zu erwarten (politisches System, Humanität der Erziehung). Sie sind dort hochwirksam, allerdings nicht unmittelbar verteilungsrelevant.

Empirische Evidenz



Anhand der stilisierten Fakten dieses kleinen Ausschnitts an Studien wird die Vielfalt jener Einflussfaktoren deutlich, die eine verteilungspolitische Instrumentalisierung der Bildungspolitik erschweren.

Einkommensarten und Ursachen von Erwerbsunterbrechungen

Zunächst ist festzustellen, dass der Anteil des Bruttoeinkommens aus unselbständiger Arbeit in Prozent des Volkseinkommens - die Lohnquote - in den OECD-Ländern in den letzten beiden Dekaden nicht gestiegen ist. Damit hat das Kapitaleinkommen relativ zum Arbeitseinkommen seinen Anteil mindestens halten können, so dass die Reichweite einer verteilungspolitischen Instrumentalisierung der Bildungspolitik offenbar schon im Ansatz beschränkt ist.[8] Abbildung 1 (s. PDF) zeigt die Entwicklung am deutschen Beispiel. Es ist zu erkennen, dass die Lohnquote zu Beginn der achtziger Jahre (1980) ihr Maximum bei 75,8 Prozent (unbereinigt) bzw. 76,8 Prozent (bereinigt) erreicht hatte und seitdem tendenziell gefallen ist. Der aktuelle Wert beträgt 72,5 Prozent.

Wachsende verteilungspolitische Relevanz hat demzufolge die Übertragung von Vermögenswerten durch Erbschaften. Hierzu zeigen empirische Studien, dass mit der anstehenden Erbschaftswelle tendenziell regressive Verteilungswirkungen zu erwarten sind: Hauptschulabgänger in den ostdeutschen Bundesländern erben wesentlich seltener und deutlich weniger als Akademiker in den westdeutschen Bundesländern. So wird soziale Ungleichheit verschärft und gegen die Chancengleichheit verstoßen.[9]

Zudem wird die Planung von Bildungsinvestitionen durch Unterbrechungen der Erwerbstätigkeit (Arbeitslosigkeit, Familiengründung) erschwert. Diese bewirken aus zwei Gründen ein Absinken der Bildungsrendite: erstens als Folge des Einkommensausfalls während der Unterbrechung und zweitens als Folge eines niedrigeren Lohns bei Wiederaufnahme der Erwerbstätigkeit. Die durch die Unterbrechung entstandene Lücke kann in der Regel nicht mehr geschlossen werden.[10] Wird diese Lücke bereits bei der Entscheidung über Bildungsinvestitionen antizipiert, so ist ein geringeres Niveau an Bildungsinvestitionen rational. Kinder und Jugendliche, deren persönlicher Erfahrungshorizont von der Nicht-Erwerbstätigkeit der Mutter bzw. der Arbeitslosigkeit der Eltern geprägt ist, wird dadurch ein "Vorbild" gegeben, das Bildungsanstrengungen eher unattraktiv erscheinen lässt.

Speziell die Arbeitslosigkeit verdient im Folgenden eine nähere Betrachtung. Die Unterschiede in den qualifikationsspezifischen Arbeitslosenquoten sind in Deutschland in den letzten Jahren deutlich angestiegen. Betrug die Arbeitslosenquote von Personen ohne formale Berufsausbildung im Jahr 1975 noch 6,1 Prozent, so ist jener Wert im Jahr 1998 auf 23,3 Prozent gestiegen, während gleichzeitig Personen mit Hochschulausbildung 1998 nur eine Arbeitslosenquote von 2,4 Prozent (Fachhochschulen) bzw. 3,5 Prozent (Universitäten) verzeichneten. Noch dramatischere Zahlen ergeben sich bei räumlicher Differenzierung für die neuen Bundesländer. Dort reichen die Arbeitslosenquoten gering qualifizierter Personen an die 50 Prozent heran (vgl. Abb. 2, s. PDF).

Das sichtbare Auseinanderdriften der qualifikationsspezifischen Arbeitslosenquoten macht deutlich, dass ein höheres Qualifikationsniveau das Risiko einer Erwerbsunterbrechung vermindert. Von den hohen Arbeitslosenquoten sollte ein wahrnehmbares Signal zum Besuch einer weiterführenden Schule sowie Aufnahme einer beruflichen Ausbildung ausgehen.

Der geringen Durchlässigkeit des deutschen Bildungssystems entspricht eine große Bedeutung des familiären Hintergrunds für die Bildungsaktivität. Zum einen ist der Besuch/Nicht-Besuch von Bildungseinrichtungen abhängig vom sozialen Status der Eltern, zum anderen bestimmt der soziale Status, welches Niveau die besuchten Bildungseinrichtungen haben.[11] In den westdeutschen Bundesländern hatten 1997 7,8 Prozent der Schulabgänger keinen und 27,3 Prozent einen Hauptschulabschluss, in den ostdeutschen Bundesländern waren es 9,5 bzw. 16,1 Prozent.[12]

Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und Bildungschancen in Deutschland ist auch durch die Ergebnisse der PISA-Studie deutlich geworden.[13] In Deutschland korrelieren die Unterschiede im Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler stark mit der beruflichen Stellung der Eltern. Besondere Defizite sind beim Förderunterricht für lernschwache Schüler konstatiert worden.

An die schulische Bildungsarmut schließt sich die berufliche Qualifikationsarmut an: Im Jahr 1996 waren in Deutschland 17,2 Prozent der Gesamtbevölkerung im erwerbsfähigen Alter nach Abschluss ihrer primären Ausbildungsphase ohne formale Berufsqualifikation.[14] Der Schwerpunkt der Ausbildungslosigkeit liegt heute - im Gegensatz zum tradtionellen Problemfall des "katholischen Mädchens vom Lande" - bei ausländischen Frauen in den westdeutschen Bundesländern.[15]

Statt Durchlässigkeit und Chancengleichheit zeichnet sich Deutschland seit Jahrzehnten durch im Prinzip unveränderte Bildungsselbstrekrutierungseffekte aus: Im Jahr 1996 besuchten von 100 Kindern aus gehobenen sozialen Schichten 84 das Gymnasium und 72 eine Hochschule; von 100 Kindern aus schwächeren sozialen Schichten besuchten 33 das Gymnasium und 8 eine Hochschule.[16] Somit ist die Überrepräsentation von Kinder aus Beamten- und Selbständigenfamilien an Hochschulen nicht überraschend (vgl. Abb. 3, s. PDF).

Wirkungen auf das Wirtschaftswachstum

Nach einer Länderquerschnittsanalyse (von 122 Ländern im Zeitraum von 1965 bis 1985) kommt eine Studie zu dem Ergebnis, dass sich das Pro-Kopf-Wachstum umso schneller entwickelte, je besser die Schulausbildung der Bevölkerung war.[17] Danach besteht eine signifikante Korrelation zwischen dem Bildungsabschluss der Bevölkerung und dem anschließenden Wirtschaftswachstum, wobei sich die Grundschulausbildung als belanglos herausstellte. Auch öffentliche Bildungsausgaben hatten einen signifikant positiven Effekt auf die Wachstumsraten. Ein Anstieg der Bildungsausgaben um 1,5 Prozent im Verhältnis zum Bruttoinlandsprodukt während des Zeitraumes von 1965 bis 1975 führte zu einer durchschnittlichen Wachstumsrate für den selben Zeitraum von drei Prozent pro Jahr. Der Effekt von getätigten Bildungsausgaben auf die Wachstumsrate ist auch nach einer weiteren Arbeit positiv.[18] Danach beeinflusst der Humankapitalstock nicht nur die Innovationsfähigkeit einer Volkswirtschaft, sondern auch die wünschenswerte zügige Wissensverbreitung fällt umso stärker aus, je höher der Bildungsstand der Bevölkerung ist. Somit herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass Investitionen in Humankapital hochrentable Investitionen sind, welche die wirtschaftliche Entwicklung positiv beeinflussen.

Handlungsempfehlungen und Probleme der Umsetzung



Bildungsförderung ist präventive Beschäftigungspolitik

Mit der Globalisierung und der neuen Informations- und Kommunikationstechnologie (Internet, E-Mail, etc.) gehen weitreichende Veränderungen am Arbeitsplatz einher. Von der zunehmenden Flexibilisierung der Arbeit werden nur die (hoch) qualifizierten Arbeitnehmer profitieren. Gering qualifizierte Arbeitnehmer werden vom Wandel der Qualifikationsanforderungen negativ betroffen sein: Zum einen sind ihre Fähigkeiten und Kenntnisse stärker von der Veralterung betroffen; zum anderen fällt es ihnen schwerer, sich neue Qualifikationen anzueignen. Insofern wird sich ein geringes Bildungsniveau künftig noch stärker auf die Einkommenssituation der Arbeitnehmer auswirken. Eine verstärkte Bildungsförderung für weite Teile der Bevölkerung hätte somit drei positive Effekte: die Eindämmung einer weiteren Einkommensspreizung, die Verminderung der qualifikatorischen Arbeitslosigkeit und Förderung des gesamtwirtschaftlichen Wachstums. Aus diesen Gründen erscheinen die bundesweit durchgeführten Sparmaßnahmen - vor allem im Bildungs- und Ausbildungsbereich - fast aller Gebietskörperschaften als irrational.

Die Sicherung kontinuierlicher Erwerbsverläufe

Die Wahrscheinlichkeit einer Unterbrechung der Erwerbsbiografie ist umso höher, je geringer das Qualifikationsniveau der Person ist. Arbeitslosigkeit und/oder Erziehungsurlaub führen zu Einkommensausfall und niedrigerem Lohn beim Wiedereinstieg in das Erwerbsleben. Es muss daher ein wirtschafts- und verteilungspolitisches Ziel ersten Ranges sein, gerade bei gering qualifizierten Personen die Kontinuität der Erwerbsverläufe zu sichern. Wenn Erwerbspersonen mit geringer Qualifikation per se weniger Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben, kommt ihrer Integration in den Arbeitsmarkt eine eigenständige verteilungspolitische Bedeutung zu.

Die Arbeitslosen müssten rasch wieder in den Arbeitsmarkt eingegliedert werden, was mit traditionellen arbeitsmarktpolitischen Instrumente leider viel zu selten gelingt. Innovative Maßnahmen sollten eine schnelle Eingliederung der gering Qualifizierten fördern, da ihre Chancen auf einen Wiedereinstieg in das Erwerbsleben mit anhaltender Arbeitslosigkeit besonders rapide sinken. Eine Möglichkeit könnte darin bestehen, die Vorteile der dualen Ausbildung in Deutschland auch für dieUmschulung und Weiterbildung nutzbar zumachen. So sollten Arbeitslose über ein Gutscheinsystem[19] wieder in den eigentlichen Produktionsprozess eingegliedert werden; eine daneben stehende schulische Qualifizierung bei einem Bildungsträger könnte für die Weiterqualifizierung sorgen. Damit hätte man den Arbeitslosen auf effiziente Weise zwei Arten von Humankapital vermittelt: einerseits betriebsspezifisches, das zur Wiedereingliederung in den Produktionsprozess wichtig ist, und andererseits allgemeines bzw. berufsfachliches Humankapital, welches die weiteren beruflichen Perspektiven der Arbeitslosen verbessert.

In ihrer Gesamtheit gehen Maßnahmen zur Verbesserung der Kontinuität der Erwerbsverläufe weit über reine bildungspolitische Maßnahmen hinaus. Sie umfassen den Zugang externer Kinderbetreuung ebenso wie die Reform der sozialen Sicherung.[20]

Bildungssegregation erfordert Sozialraumorientierung

Wegen ihrer zunehmenden Bedeutung sind lokale Zugangsbedingungen zu Bildungseinrichtungen in den letzten Jahren in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt. Die Ergebnisse der PISA-Studie haben gezeigt, dass sich Bildungschancen systematisch entlang den Barrieren sozialräumlicher Ungleichheit verteilen und hier die bestehende Disparität verstärken. In sozialökonomisch benachteiligten Stadtteilen (hohe Sozialhilfedichte, hoher Arbeiter- und Ausländeranteil) ist der Anteil von Abiturienten geringer; dafür liegt der von "bildungsarmen" Schulabgängern ohne Schulabschluss (vor allem ausländischer Jugendlicher) dramatisch über dem Durchschnitt.

Als Konsequenz der Bildungssegregation sollte Bildungspolitik verstärkt sozialräumlich orientiert sein, damit Abwärtsspiralen möglichst vermieden werden. Unmittelbare Folge der Kumulierung von Problemlagen ist eine Verschlechterung der Situation in den Schulen vor Ort, was eine weitere Entmischung der Schülerschaft und ein weiteres Absinken der Ausbildungsqualität in den benachteiligten Stadtteilen mit sich bringt. Auch hier geht es bei einer Bildungspolitik als ausgleichender Verteilungspolitik aktuell zunächst darum, die sich verstärkende Segregation aufzufangen. Dies kann nur durch eine verstärkte Förderung der Schulen in benachteiligten bzw. prekären Stadtteilen geschehen. Diese besondere Förderung ist auch deshalb notwendig, weil diese Stadtteile den Großteil der Integrationslasten ausländischer Familien tragen. Wenn die Politik Mut zur Intervention fände, könnten Bildungsstätten in der Region - eingebunden in regionale und lokale Netzwerke - zum Katalysator einer positiver Entwicklungen werden.

Niedrigschwellige Angebote statt faktische Zugangsbarrieren

Konzentriert man sich auf die Ursachen von Einkommensspreizung und mangelnder Durchlässigkeit, so stehen die Zugangsbarrieren des Bildungssystems im Mittelpunkt des Interesses. Fortbestehende Zugangsbarrieren verweisen auf schichtspezifische Erwartungshaltungen und die Gefahr negativer Selbstzuschreibungen. Die schichtspezifische Skepsis respektive die selbstverständliche Überzeugung eines Nutzens individueller Bildungsinvestitionen ist eine höchst wirksame Nebenbedingung der Bildungspolitik. Bildungspolitik als Verteilungspolitik ist daher auch als eine Politik der Informationsverbreitung und der Schaffung niedrigschwelliger Bildungszugänge zu konzipieren.

Zugangsschwellen mögen von hochbegabten Kindern auch dann überwunden werden, wenn sie aus benachteiligten Familien stammen. Für den Großteil der durchschnittlich begabten Kinder aus benachteiligten Familien stellen sie jedoch ein reales Hemmnis dar. Eine alleinige Beschränkung auf die bildungspolitischen Empfehlungen der Ökonomie - Studiengebühren plus differenzierte Bildungskredite - birgt die Gefahr, dass psychologische Zugangsschwellen zu wenig beachtet werden. Realtransfers und unbürokratische Zugangsmöglichkeiten werden aus diesem Blickwinkel weit günstiger bewertet als in der heutigen Diskussion üblich.

Politische Reformhürden überwinden

Es stellt sich die Frage, warum der Staat - ungeachtet des Wissens um die positiven Einflüsse der Bildungspolitik - das langfristige Wachstum nicht durch verstärkte bildungspolitische Maßnahmen stimuliert, die qualifikatorische Arbeitslosigkeit senkt und die Einkommensspreizung eindämmt. Zu diesem Problem hat die Neue Politische Ökonomie eine Antwort parat: Staatliche Investitionen in das Humankapital der Bevölkerung werden nur langfristig Erfolge zeitigen. Politiker sind aber aufgrund der "kurzen" Zeitspanne bis zur nächsten Wiederwahl an kurzfristigen Erfolgen interessiert. Diese fallen im Vergleich zu den hohen Kosten solcher Investitionen (etwa durch zusätzliche Lehrkräfte, Ausstattung mit neuen Kommunikationstechnologien, etc.) eher gering aus. Der Politik fehlt der lange Atem, um nachhaltige Investitionen des Staates "in die Köpfe seiner Bevölkerung" durchzuführen. Aus diesem Grund müssen diese Probleme auch der breiten Öffentlichkeit deutlich werden.

Die politische Voraussetzung eines bildungspolitischen Kurswechsels besteht darin, dass die bislang privilegierten Schichten einer verstärkten Förderung der benachteiligten Kinder zustimmen. Zwei Überlegungen könnten diesen Kurswechsel begründen: zum einen das schlichte Eigeninteresse an sozialer Stabilität, zum anderen die Einsicht in die moralisch-ethische Notwendigkeit. Voraussetzung dafür wäre, dass Arbeitslosigkeit und versperrte Bildungschancen als konkrete Schicksale erfahren und empfunden werden.[21] Die " Chancen", eine solche Lebenserfahrung zu machen, werden durch die soziale Segregation vermindert.

Vor diesem Hintergrund ist die Frage zu stellen, ob sich überhaupt politische Mehrheiten finden werden, die den Bildungsvorsprung der gehobenen Mittelschichten in Frage stellen wollen. Widerstand ist unmittelbar aus der Mittelschicht zu erwarten, die heute Hauptnutznießer (und Hauptfinanzier!) des öffentlichen Bildungswesens ist. Hinzu kommt, dass sich im Zuge des demographischen Wandels die Anzahl der kinderlosen Haushalte erhöht, die nur indirekt von Bildungssubventionen profitieren. So wird sich ein politischer Unternehmer primär am bildungspolitischen Bedarf jener Bevölkerungsgruppen orientieren, die bereits heute eine überdurchschnittliche Inanspruchnahme aufweisen und die ihren relativen Bildungsstatus zukünftig auf ihre eigenen Kinder übertragen wollen. Umgekehrt weisen Personen mit einem unterdurchschnittlichen Einkommens- und Bildungsstatus auch eine unterdurchschnittliche Artikulationsfähigkeit und Wahlbeteiligung auf.[22] All dies sind denkbar schlechte Voraussetzungen für die politische Durchsetzung einer Bildungspolitik, die auf eine breit angelegte Verminderung der Zugangsbarrieren zum Bildungssystem abstellen muss.

Fußnoten

1.
Vgl. Gary S. Becker, Investment in Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, in: National Bureau of Economic Research (Hrsg.), General Series Nr. 80, New York 1964.
2.
Vgl. Birger P. Priddat, Bildung und soziale Gerechtigkeit, in: Gewerkschaftliche Monathefte, 52 (2001) 8-9, S. 474-482.
3.
Vgl. Oliver Farhauer, Sozialpolitische Implikationen ausgewählter vertragstheoretischer Lehren, in: Sozialer Fortschritt, 51 (2002) 1, S. 12 - 15.
4.
Vgl. ders., Qualifizierung, Betriebsspezifität und Arbeitslosigkeit. Wirkungen der Globalisierung, Neuen Ökonomie und Europäisierung auf den Faktor Arbeit, Europäische Schriften zu Staat und Wirtschaft, Band 12, Baden-Baden 2003.
5.
Vgl. Werner Schönig, Bildungs- und Arbeitsmarktpolitik für die Informationswirtschaft. Studie im Auftrag der Abteilung Wirtschaftspolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung. Reihe Internetökonomie, Bd. 3, Bonn 2001.
6.
Vgl. Oliver Farhauer, Folgt aus der Theorie des endogenen Wachstums eine neue Wirtschaftspolitik? Wirtschaftspolitische Relevanz und ihre empirische Bedeutung, in: Konjunkturpolitik, 47 (2002) 3, S. 214 - 250.
7.
Vgl. N. Gregory Mankiw/David Romer/David N. Weil, A Contribution to the Empirics of Economic Growth, in: Quarterly Journal of Economics, 107 (1992), S. 407 - 437.
8.
Vgl. Anthony B. Atkinson, The Changing Distribution of Income: Evidence and Perspectives, in: German Economic Review, 1 (2000) 1, S. 3 - 38.
9.
Vgl. Werner Schönig, Rationale Sozialpolitik - Die Produktion von Sicherheit und Gerechtigkeit in modernen Gesellschaften und ihre Implikationen für die ökonomische Theorie der Sozialpolitik, Berlin 2001, S. 116.
10.
Vgl. Jacob Mincer/Haim Ofek, Interrupted Work Careers: Depreciation and Restoration of Human Capital, in: Journal of Human Resources, 17 (1982) 1, S. 3 - 24.
11.
Vgl. Michael Grömling, Ein humankapitaltheoretischer Ansatz zur Vermeidung von Einkommensarmut in entwickelten Volkswirtschaften, Frankfurt/M. 1996.
12.
Vgl. Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung, Lebenslagen in Deutschland. Der erste Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. Berichtsband, Berlin 2001.
13.
Vgl. Jürgen Baumert u.a., PISA 2000. Schülerleistungen im internationalen Vergleich, Berlin 2001.
14.
Vgl. Alexander Reinberg/Ulrich Walwei, Qualifizierungspotentiale von 'Nicht-formal-Qualifizierten`, in: IAB-Werkstattbericht, (2000) 10.
15.
Vgl. Klaus Klemm, Bildungsexpansion, Erfolge und Misserfolge sowie Bildungsbenachteiligung, in: Wolfgang Böttcher/Klaus Klemm/Thomas Rauschenbach (Hrsg.), Bildung und Soziales in Zahlen. Statistisches Handbuch zu Daten und Trends im Bildungsbereich, Weinheim-München 2001, S. 331 - 341.
16.
Vgl. Jürgen Egeln u.a., Indikatoren zur Ausbildung im Hochschulbereich. Studie zum Innovationssystem Deutschlands. ZEW-Dokumentation Nr. 10 - 2003, Mannheim 2003.
17.
Vgl. Robert J. Barro/Xavier Sala-i-Martin, Wirtschaftswachstum, München u.a. 1998.
18.
Vgl. Richard R. Nelson/Edmond S. Phelps, Investment in Humans, Technological Diffusion, and Economic Growth, in: American Economic Review, 61 (1966), S. 69 - 75.
19.
Vgl. O. Farhauer (Anm. 6), S. 126.
20.
Vgl. ausführlicher Werner Schönig/Thomas Schleiermacher, Bildungspolitik als Verteilungspolitik - Bundesdeutsche Politikkonflikte in theoretischer Analyse, in: Wirtschaftsdienst, 82 (2002) 5, S. 278 - 282.
21.
Vgl. Martin Baethge, Bildung in der Arbeitsgesellschaft - Zum Spannungsverhältnis von Arbeit und Bildung heute, in: Universität Bremen (Hrsg.), Bildung in der Arbeitsgesellschaft. Dokumentation des 10. Bremer Wissenschaftsforums vom 11. bis 13. Oktober 1988, Bremen 1989, S. 1 - 19. Anmerkung der Redaktion: Siehe auch den Beitrag von Volker Baethge-Kinsky u. a. in dieser Ausgabe.
22.
Vgl. W. Schönig (Anm. 9), S. 119f.

Werner Schönig, Oliver Farhauer

Zur Person

Werner Schönig

Dipl.-Volksw., Dr. rer. pol., geb. 1966; PD an der Univ. zu Köln, Leiter Abteilung "Arbeitsmarkt und Qualifizierung" am Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung (ies).
Anschrift: ies an der Universität Hannover, Lister Straße 15, 30163 Hannover.
E-Mail: Schoenig@ies.uni-hannover.de

Veröffentlichungen u.a.: Vergleichsgruppenanalyse zu Kosten und Nutzen von zwei Modellprojekten der aktiven Arbeitsmarktpolitik, Gütersloh 2003.


Zur Person

Oliver Farhauer

Dipl.-Oec., Dr. rer. oec., geb. 1972; wiss. Mitarbeiter in der Abteilung 'Arbeitsmarkt und Qualifizierung' am ies.
Anschrift: ies an der Universität Hannover, Lister Straße 15, 30163 Hannover.
E-Mail: Farhauer@ies.uni-hannover.de

Veröffentlichungen u.a.: Qualifizierung, Betriebsspezifität und Arbeitslosigkeit, Baden-Baden 2003; Bürgerversicherung - Eine Reformalternative?, Bonn 2004.


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