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22.3.2019

Zur Globalisierung des Bauhauses

Die Eröffnung der Kunstschule Bauhaus in Weimar 1919 unter dem Gründungsdirektor Walter Gropius veränderte die Geschichte der Architekten- und Künstlerausbildung entscheidend. In Weiterführung der vom britischen Maler und Architekten William Morris und der Arts-and-Crafts-Bewegung bereits im 19. Jahrhundert formulierten Vorstellung der künstlerischen Wiederbelebung des Handwerks basierte die Bauhaus-Idee auf einer praxisorientierten Ausbildung beziehungsweise einer praktischen Werkstatterziehung. Gropius hatte 1919 in seinem Bauhaus-Manifest zur Erneuerung der Künste durch die Zusammenführung von Kunst und Handwerk aufgerufen. Demzufolge standen die Werkstätten im Zentrum des Bauhaus-Programms: Ein Vorkurs legte das allgemeine künstlerische Fundament, bevor die Schülerinnen und Schüler ihre Ausbildung für drei Jahre an den Werkstätten, beispielsweise für Weberei, Metall- oder Keramikkunst, fortsetzten. Hier wurden sie von den Meisterinnen und Meistern nicht nur theoretisch und praktisch unterwiesen, sondern es wurde auch experimentiert und auf Bestellung gearbeitet – später in Dessau in enger Anbindung an die Industrie. Erst nach dem Erwerb des Gesellendiploms wurden sie in den abschließenden zweijährigen Architekturkurs aufgenommen.

Ziel aller bildnerischen Tätigkeit sollte der Bau sein, wobei erst 1927 eine eigene Architekturabteilung begründet wurde.[1] Unter den drei Leitern des Bauhauses – Walter Gropius, Hannes Meyer und Ludwig Mies van der Rohe – und an den drei Standorten Weimar, Dessau und Berlin wurde zwar das Ausbildungsprogramm modifiziert, wesentliche kunstpädagogische Grundzüge blieben aber erhalten. Bereits kurz nach seiner Gründung, spätestens aber nach der großen Ausstellung "Kunst und Technik – eine neue Einheit" 1923 wurde das Bauhaus rasch über die deutschen Grenzen hinaus bekannt und stilbildend. So entwickelte der niederländische Architekt Hendricus Theodorus Wijdeveld in den 1920er Jahren ein Programm für eine Internationale Arbeitsgemeinschaft, das deutliche Züge des Weimarer Bauhauses trug. Und auch nach Schließung des Berliner Bauhauses 1933 wirkte die Bauhaus-Pädagogik international fort.

Im Folgenden werde ich die globale Rezeption des Bauhauses und seiner pädagogischen Grundsätze vorstellen und dabei einige Beispiele für die Fortführung der prägenden kunsterzieherischen Ideen des Bauhauses im Ausland vorstellen. Adaptionen der Bauhaus-Pädagogik in Deutschland wie an der Berliner Reimann-Schule, der Textilschule Krefeld oder der Ulmer Hochschule für Gestaltung bleiben hier bewusst unberücksichtigt.

Zeitgenössische Rezeption



Die internationale Reputation der Schule und die Zusammensetzung von Lehrkörper und Studierenden trugen wesentlich zur globalen Verbreitung des Bauhauses bei. Schülerinnen und Schüler aus Japan, der Schweiz, der Türkei, den USA und Ungarn trugen ihre Erfahrungen nach dem Studium in ihre Heimatländer zurück.[2] Oftmals lässt sich derweil der "Abdruck" des Bauhauses nicht gradlinig in den Œuvres ehemaliger Bauhaus-Schüler nachweisen. So zeigt sich etwa in den Bauten des türkischen Bauhäuslers Semih Rüstem (Sefai) Temel eine Verankerung im Konstruktivismus, die vermutlich auf seine Kontakte zu Mitgliedern der KURI-Gruppe (kurz für "konstruktiv, utilitär, rational und international") am Bauhaus zurückzuführen ist.[3]

Ungarn
Deutlicher ist die Prägung durch das Bauhaus an den globalen Kunstschulen: Beispielhaft ist das Wirken von mehr als 20 Ungarn als Schüler und Meister am Bauhaus, wobei lange Zeit vor allem die bekannteren Bauhäusler Marcel Breuer und László Moholy-Nagy im Blickpunkt der Forschung standen. Doch auch andere wie der Architekt Farkas Molnár, der von 1921 bis 1925 am Bauhaus war und als Wegbereiter der modernen Architektur in Ungarn gilt, oder der Kunsttheoretiker Ernö Kállai waren wesentlich für die Popularisierung des Bauhauses in Ungarn.

Das sogenannte Ungarische Bauhaus wurde 1928 von Sándor Bortnyik begründet,[4] der in den 1920er Jahren in Weimar gelebt und intensive Kontakte zu Bauhäuslern gepflegt hatte. Vor allem das Erlebnis eines gattungsübergreifenden, umfassenden Kunstwillens und der Gedanke des Kollektivs hatten ihn nachhaltig geprägt. Zurück in Budapest versuchte Bortnyik eine Künstlerwerkstatt nach den Prinzipien des Bauhauses aufzubauen.[5] Er gründete eine private Schule für angewandte Grafik und typografische Gestaltung und widmete sich damit künstlerischen Bereichen, die seit 1925 auch am Bauhaus bedeutend gewesen waren. Bereits der Name der Budapester Kunstschule, "Mühely" (ungarisch: "Werkstatt"), die auch "Kis Bauhaus" ("Kleines Bauhaus") genannt wurde, schuf eine direkte Verbindung zum deutschen Pendant. Übernommen wurden vor allem die praktische Ausrichtung sowie der gestaffelte Lehrplan. Bortnyik versuchte, seine Schülerinnen und Schüler mit einfallsreichen Unterrichtsmethoden an die Kunst heranzuführen und sie mit verschiedenen Materialien und Formen vertraut zu machen. Der Op-Art-Künstler Victor Vasarely, Absolvent der Mühely, beschrieb in seinen Erinnerungen, wie er "Begriffe wie schrill, taub, zart, weich, ruhig etc. mit Formen, Farben und verschiedenen Werkstoffen bildnerisch" ausdrücken sollte.[6] Zudem integrierte Bortnyik, selbst ein anerkannter Plakatkünstler, neue Medien in seinen Unterricht und ließ Entwürfe für Reklamemittel, Druckerzeugnisse, Buchillustrationen und Plakate fertigen.[7] Nicht nur Molnar unterrichtete an der Mühely, auch Moholy-Nagy gab nach seinem Ausscheiden aus dem Dessauer Bauhaus Kurzlehrgänge in Budapest. Bortnyiks Schule, an der etwa 100 Studierende ausgebildet wurden, schloss 1938.

Der ungarische Maler Gyula Pap, der seit 1920 am Bauhaus studiert hatte und vor allem durch den frühen Bauhaus-Meister und Leiter des Vorkurses Johannes Itten geprägt war, betätigte sich ebenfalls als Mittler der Lehrmethoden des Bauhauses. 1948 begründete er in Nagymaros an der Donau das Volkskollegium für bildende Kunst "Nagy Balogh", an dem sich begabte, mittellose Arbeiter- und Bauernkinder künstlerisch fortbilden konnten.[8] Ähnlich wie am Bauhaus bildete sich eine Lebensgemeinschaft, die einen Weinberg bewirtschaftete und Zeichenmaterialien eigenhändig aus lokalen Rohstoffen herstellte. Pap beabsichtigte zudem, kollektive Werkstätten und Ateliers auf den Spuren des Bauhauses einzurichten. Vor allem aber adaptierte er die pädagogischen Prinzipien des Weimarer Vorkurses, der unter Itten auf der Kontrastlehre aufgebaut hatte.[9] Auch Pap ließ seine Schüler Linienübungen, Hell-Dunkel-Arbeiten sowie freie Farbkompositionen erarbeiten. Aus politischen Gründen wurde das "Nagy Balogh" jedoch bereits 1949 geschlossen. Ein Großteil der Schüler konnte an die Hochschule für Bildende Künste in Budapest wechseln.[10]

Japan
In Japan wurde das Bauhaus zunächst durch einheimische Architekturzeitschriften popularisiert, die rege über die Weimarer Kunstschule berichteten. Der erste Japaner am Bauhaus war der Maler Teinsuke Nakada, der nach seiner Rückkehr 1925 einen vielbeachteten Bericht über das Bauhaus schrieb. Der junge Architekt Renshichiro Kawakita eröffnete 1931 in Tokyo ein Architekturinstitut ("Seikatsu Kosei Kenkyusho", übersetzbar als "Kollektiv für alltägliche Lebensgestaltung"), dessen Curriculum er an die Bauhaus-Lehre anpasste.[11] Er erhielt wesentliche Anregungen durch Takehiko Mizutani, der seit 1927 den Vorkurs von Josef Albers besucht hatte. Auch das Ehepaar Iwao und Michiko Yamawaki, das von 1930 bis 1932 am Dessauer Bauhaus studiert hatte, trug wesentlich zur Verbreitung der Bauhaus-Pädagogik in Japan bei. Vor allem Iwao, der als Fotograf und Architekt an der Nihon Universität in Tokyo lehrte, wandte die Prinzipien der Bauhaus-Lehre in seinem Unterricht an. Wieder waren es der Vorkurs und der freie Umgang mit Materialien, Formen und Farben, die besonders prägend gewirkt hatten.

Hannes Meyer: Sowjetunion, Mexiko
Nicht nur die Schüler, auch die Meister exportierten die Bauhaus-Lehre ins Ausland. Hannes Meyer, Nachfolger von Walter Gropius als Leiter des Bauhauses, wirkte sowohl in der Sowjetunion als auch in Mexiko als Lehrer und versuchte seine pädagogischen Ansätze in die Erziehung junger Architekten einzubringen.[12] Unter dem Direktorat Meyers wurde eine wissenschaftlich fundierte Baulehre eingeführt; er forderte seine Studentinnen und Studenten auf, sich neben ihren Entwürfen auch soziologischen und naturwissenschaftlichen Fragestellungen zu widmen. Wissenschaftliche Untersuchungen zu den Lebensräumen von Arbeiter- und Angestelltenfamilien in Dessau und Umgebung ergänzten die praktische Lehre. In der Sowjetunion setzte Meyer seit 1930 seine Lehrtätigkeit fort. Als Professor an der Hochschule für Architektur, der WASI, unterrichtete er zunächst Wohnbau und soziales Bauen, später landwirtschaftliches Bauen und Industriebau. Meyer vertrat die Idee einer steten Entwicklung der Studierenden von allgemeinen Grundlagenfächern zu einzelnen Fachdisziplinen, bei dem den "gesellschaftswissenschaftlichen Disziplinen und den wissenschaftlichen Analysen" ein wichtiger Platz zugewiesen wurde. Die Grundlagenvermittlung ähnelte dem Prinzip des Vorkurses am Bauhaus, und auch die Auseinandersetzung mit den realen zeitgenössischen Lebensbedingungen gehörte sowohl in Dessau als auch in Moskau zu den pädagogischen Maximen Meyers. Gleichzeitig waren die Themen und Aufträge den spezifischen Bedingungen in der Sowjetunion angepasst: Die Studierenden sollten im Auftrag des Volkskommissariates der Landwirtschaft Schulen, Krippen und Lager für Kolchosen in der Ukraine entwerfen.

Nachdem Meyer 1939 nach Mexiko emigriert war, versuchte er auch dort seine pädagogischen Prinzipien umzusetzen: Am Nationalen Polytechnischen Institut, der ersten städtebaulichen Bildungseinrichtung Mexikos, an deren Gründung Meyer mitwirkte, sollten graduierte Architekten, Ingenieurinnen und Ökonomen in einem zweijährigen Aufbaustudium in die Stadt- und Regionalplanung eingeführt werden. Die Ausbildung gliederte er als straffes Stufenprogramm: Der erfolgreiche Abschluss setzte das Absolvieren von zehn Problemkreisen voraus, deren Schwierigkeitsgrad und Komplexität jeweils zunahmen. Meyer übertrug seinen gesellschaftspolitischen Ansatz und die analytisch-wissenschaftliche Herangehensweise, die er bereits am Bauhaus vertreten hatte, nach Mexiko. So sollten die Studierenden des ersten Jahreskurses die Lebensräume von Arbeiter- und Angestelltenfamilien in Mexiko-Stadt untersuchen, wobei nicht nur der Mikrokosmos Wohnung betrachtet werden, sondern auch die Kontextualisierung in den Makrokosmos Stadt erfolgen sollte.[13] Die Ergebnisse der Untersuchung gewährten komplexe Einsichten in Lebensweise, Wohnmilieu und soziale Verhältnisse der ausgewählten Familien. Die Parallelen zu den unter Meyer erstellten Analysen am Dessauer Bauhaus sind evident. 1941 fiel der Architekt und Lehrer nach einem politischen Macht- und Führungswechsel Intrigen zum Opfer und wurde entlassen.


Globalisierung durch Emigration



Die Machtübernahme der Nationalsozialisten und die Verfemung und Verfolgung der künstlerischen Avantgarde aus kulturpolitischen und "rassischen" Gründen führte zum Exodus des deutschen Kulturlebens. In ganz Deutschland wurden unliebsame Protagonistinnen und Protagonisten der Weimarer Republik aus ihren Ämtern entfernt, Künstlerinnen und Künstler mit Ausstellungs- und Berufsverboten belegt, ihnen die Aufnahme in die Reichskulturkammer verweigert. Die Vertreibung großer Teile der künstlerischen Avantgarde beförderte ihre erzwungene globale Verbreitung: So schrieb Peter Hahn, der ehemalige Direktor des Berliner Bauhaus-Archivs, "daß Idee und Programm, für die der Name ‚Bauhaus‘ stand, gerade durch die Behinderung und Unterdrückung in ihrem Ursprungsland nahezu multiplikativ erweiterte Wirkungsmöglichkeiten fanden".[14] Längst ist Palästina oder "Eretz Israel" zum Synonym für die Internationalisierung der Bauhaus-Architektur geworden, und vor allem Tel Aviv gilt als "Bauhaus-Stadt".[15]

Besonders gut ist der Wissensstand zur Emigration von Bauhäuslern und Bauhaus-Pädagogik in den USA. Nordamerika war ein wichtiges Ziel von Bauhaus-Künstlern. Bereits seit den 1920er Jahren wurde jenseits des Atlantiks das fortschrittliche kunstpädagogische Programm des Bauhauses mit Interesse verfolgt: Vorträge und Ausstellungen popularisierten die Kunstschule in der amerikanischen Öffentlichkeit, sodass viele nach 1933 eingereiste Bauhäusler mit besonderer Aufmerksamkeit empfangen wurden. So finden sich in den USA gleich mehrere Ableger des Bauhauses: das Black Mountain College in North Carolina, die Pond Farm in Kalifornien, das New Bauhaus in Chicago, die Graduate School of Design an der Harvard University und die Architekturabteilung des Illinois Institute of Technology. Diese Institutionen waren jedoch keine Kopien des ursprünglichen Bauhauses, sondern eigenständige Schulen mit eigenem Curriculum. Der Transfer von Bauhaus-Programmen zog unweigerlich Veränderungen nach sich, die dem neuen Umfeld geschuldet waren. Kulturelles Klima und Lebenswirklichkeit waren in den USA ganz anders als in der Weimarer Republik und prägten die Gestaltung der Lehrpläne entsprechend. Zudem spielten in den USA andere kulturphilosophische Konzepte eine Rolle, etwa John Deweys Ansatz einer Verknüpfung von Kunst, Wissenschaft und Gesellschaft.[16] Dennoch zeigen sich auffällige Gemeinsamkeiten zwischen den genannten amerikanischen Ausbildungsstätten und dem deutschen Bauhaus, die auf das Wirken ehemaliger Bauhäusler zurückzuführen sind.

Josef Albers: Black Mountain
Der Bauhaus-Vorkurs war unter verschiedenen Bezeichnungen ("preliminary course", "foundation course", "introductory design" oder "basic design") in nahezu allen amerikanischen Nachfolgeinstitutionen zu finden. Für Gropius war die nicht werkstattgebundene Einführung in das Studium wohl die wichtigste Säule seiner Bauhaus-Pädagogik, und unter Itten wurde der Vorkurs zur festen Instanz im Lehrplan. Freie Materialstudien, Form- und Farblehre sowie Bildanalysen bildeten die Grundlagen für jede Bauhaus-Schülerin und jeden Bauhaus-Schüler – ganz gleich, ob sie oder er sich später in der Metallwerkstatt oder in der Weberei spezialisieren wollte. Nachdem Itten das Bauhaus 1923 verlassen hatte, leiteten Künstler wie László Moholy-Nagy, Wassily Kandinsky und Josef Albers den Vorkurs am Bauhaus. Von Albers ist bekannt, dass er seinen Schülerinnen und Schülern im Vorkurs zunächst nur Schere und Papier zum Schneiden und Falten übergab.[17] Er nannte dies "Festigkeits- und Konstruktionsübungen", wobei der Kreativität keine Grenzen gesetzt waren.

Als leidenschaftlicher Kunsterzieher gehörte Albers zu jenen Bauhaus-Emigranten, die im Exilland ihre pädagogischen Ideale am intensivsten vertraten. Nach zehnjähriger Lehrtätigkeit am Bauhaus verließ er 1933 mit seiner Frau, der Weberin Anni Albers, Deutschland, und nahm einen Ruf ans Black Mountain College an. Dort versuchte er, die tragenden Säulen der Bauhaus-Lehre, die aus seiner Sicht vor allem experimentellen Charakter hatte, nach North Carolina zu transferieren und den spezifischen amerikanischen Anforderungen anzupassen. Als Liberal Arts College, einem Zwischenglied zwischen Mittel- und Hochschule, sollte das Black Mountain College sowohl Allgemeinbildung vermitteln als auch eine Spezialisierung ermöglichen. Ins Zentrum seines Lehrprogramms stellte Albers Kurse in Zeichnen, Werklehre, Farbe und Malerei, begleitet von Projekten in den Werkstätten. Auch hier bot er den Vorkurs an. Das Ziel war eine "Erziehung des Auges".[18] Dabei standen für ihn Materialien, Formen, vor allem aber Farben im Mittelpunkt – ein Thema, das ihn auch in seinem wichtigsten pädagogischen Lehrbuch "Interaction of Color" (1963) beschäftigte. Bezüge zum Bauhaus zeigten sich auch in der Auswahl des weiteren Lehrkörpers. Albers lud ehemalige Bauhaus-Lehrer wie Walter Gropius, Lyonel Feininger und Marguerite Friedlaender-Wildenhain zu den Summer Sessions. Das von Albers entworfene Siegel des Black Mountain College – ein weißer Ring auf schwarzem Grund – verdichtet die grundlegende Idee der Schule: Die Ringform symbolisiert den Gemeinschaftsgedanken und stellt das gemeinsame künstlerische Schaffen, das Arbeiten an einer Idee, in den Vordergrund. Die Reduktion auf die geometrische Kreisform und das schlichte Gegensatzpaar Schwarz und Weiß erinnert in seiner Ästhetik entfernt an das Emblem des Bauhauses.

László Moholy-Nagy: New Bauhaus Chicago
Auch das New Bauhaus in Chicago warb mit einem kreisförmigen Signet, das allerdings das 1922 von Oskar Schlemmer entworfene Siegel nur in Nuancen variierte und suggerierte, dass es sich bei der Chicagoer Schule um eine Dependance der nicht mehr existenten deutschen Institution handelte. Bereits der Name implizierte die Erneuerung der historischen Kunststätte Bauhaus an einem anderen Ort; die Schule wurde mit László Moholy-Nagy zudem von einer der prägenden Bauhaus-Persönlichkeiten geleitet. Im Mai 1937 hatte sich die Chicagoer Association of Arts and Industries an den in London weilenden Künstler gewandt: "Die Idee des Bauhauses hat immer unseren Beifall gehabt, und es war für uns von großem Interesse, als Dr. Gropius andeutete, daß sie als Mitarbeiter zu gewinnen wären. Durch die Mittel, die uns zur Verfügung stehen, haben wir die Gelegenheit, eine ähnliche Schule aufzubauen, wie sie in Dessau existierte, und ich würde gern erfahren, ob sie interessiert sind, die Leitung der Schule zu übernehmen."[19]

Moholy-Nagy verlagerte den pädagogischen Schwerpunkt des Bauhauses – die Ausbildung von Künstlern – in Chicago hin zur Ausbildung des Gestalters beziehungsweise Designers. Dabei behielt er das Prinzip der obligatorischen Vorlehre und der Werklehre in Metall, Holz, Malerei sowie Weberei bei, wobei er den neueren Medien Fotografie und Film größeren Raum zusprach. Zudem integrierte Moholy-Nagy auch wissenschaftlichen Unterricht wie Physik und Human- und Sozialwissenschaften in das Lehrprogramm des New Bauhaus, da er die gegenseitige Durchdringung von Kunst, Wissenschaft und Technik besonders betonen wollte.[20]

Den Vorkurs, in dem Material- und Formempfinden geschult wurden, leitete der ehemalige Bauhäusler Hin Bredendieck. Als Schüler von Josef Albers hatte er sich in Techniken wie Papierfaltungen und dem Fertigen von Draht- und Holzskulpturen geübt, in denen Haltbarkeit und Statik unterschiedlicher Materialien erprobt wurden. Diese Erfahrungen brachte Bredendieck in den "foundation course" am New Bauhaus ein. Aufgrund mangelnder finanzieller Unterstützung musste die Institution jedoch bereits nach einem Jahr schließen und ging nach ihrer Wiedereröffnung und diversen Metamorphosen des Lehrplans schließlich 1949 in Ludwig Mies van der Rohes Illinois Institute of Technology auf.

Marguerite Friedlaender-Wildenhain: Pond Farm
Mit Blick auf die Rezeption des Bauhauses und seiner Pädagogik in Nordamerika soll hier noch auf eine weniger bekannte Institution eingegangen werden: die kalifornische Pond Farm, an der die Keramikerin und ehemalige Bauhaus-Schülerin Marguerite Friedlaender-Wildenhain prägend wirkte.

Friedlaender-Wildenhain gehörte zu den ersten Studentinnen am Weimarer Bauhaus und verinnerlichte als Schülerin von Gerhard Marcks und Max Krehan, den Meistern in der Bauhaus-Keramikwerkstatt, die für die Weimarer Anfangsjahre wichtige Hinwendung zum Handwerk. 1925 übernahm sie als erste weibliche Töpfermeisterin Deutschlands die Leitung der Keramikabteilung an der Kunstgewerbeschule Burg Giebichenstein in Halle an der Saale. Für die Staatlichen Porzellanmanufakturen Berlin entwarf sie mit großem Erfolg schlichte, funktionale Service und Vasen, die im völligen Verzicht auf Dekors die deutsche Tischkultur revolutionierten. Die aufgrund ihrer jüdischen Herkunft erzwungene Emigration führte die Künstlerin 1933 zunächst in die Niederlande, 1940 dann in die USA, wo sie ab 1942 am Aufbau der Künstlerkolonie Pond Farm mitwirkte. Auch dort wurde eine praxisorientierte Ausbildung angestrebt, die in einer sich selbst versorgenden Gemeinschaft stattfinden sollte, denn die Pond Farm war, wie Friedlaender-Wildenhain schrieb, "nicht nur eine Schule. Sie verkörpert tatsächlich einen Lebensstil."[21] Wie am Bauhaus wurden Werkstätten für Textil, Metall und Keramik eingerichtet; Gordon Herr, der Begründer der Pond Farm, leitete einen Workshop für Architektur.

Friedlaender-Wildenhain verfolgte in ihren pädagogischen Konzepten die Einheit von Leben und Kunst, so wie es schon am Bauhaus und an der Burg Giebichenstein verfolgt worden war. Dabei stellte sie an sich und ihre Schülerinnen und Schüler einen hohen technischen wie künstlerischen Anspruch. Grundlage ihres pädagogischen Wirkens war die an den Dornburger Keramikwerkstätten des Weimarer Bauhauses verinnerlichte Auffassung, dass das Handwerkliche die Grundlage der schöpferischen Tätigkeit sei. Ausgangspunkt der keramischen Ausbildung war deshalb "die spielerische und gefühlsmäßige Aneignung des Materials und seiner Möglichkeiten".[22] In diesem Ansatz finden sich deutliche Reminiszenzen an den Vorkurs von Itten, den auch Friedlaender-Wildenhain für ein halbes Jahr besucht hatte.

Ihre pädagogischen Überzeugungen schrieb sie in mehreren Büchern nieder, so beispielsweise in dem 1959 erschienen Grundlagenwerk "Pottery: Form and Expression" und 1973 in ihren Erinnerungen "The Invisible Core. A Potter’s Life and Thoughts". In Letzterem bemerkte sie zur Künstlerausbildung in den USA: "Unsere Lehrpläne bedürfen einer ganz gründlichen Überarbeitung. Diese muß von Künstlern und Handwerkern geleistet werden, nicht von sogenannten Kunst ‚Erziehern‘. Es ist unabdingbar, daß zukünftige Kunstlehrer und -handwerker eine gründliche handwerkliche Lehre absolviert haben, nicht in akademischen Kursen, sondern in einer richtigen Werkstatt unter einem berufsmäßigen Künstler."[23] Arbeitsdisziplin, Demut vor dem Kunstbegriff, handwerkliche Höchstleistung sowie Diskussionsbereitschaft zu Grundfragen der Kunst bildeten für Friedlaender-Wildenhain die Grundlage jedes Kunstwollens. Damit rekurrierte sie deutlich auf ihre eigene Ausbildung an der Töpferwerkstatt am Bauhaus. Als anerkannte Künstlerin prägte sie sowohl durch ihre praktische Lehrtätigkeit bei den Pond Farm Workshops als auch durch ihre Schriften eine ganze Generation an jungen amerikanischen Keramikerinnen und Keramikern.


Ein utopisches Bauhaus an der Côte d’Azur



Vom Bauhaus inspirierte Ideen verbreiteten sich jedoch nicht nur durch Emigration beziehungsweise durch die Vertreibung der künstlerischen Avantgarde nach 1933. Ein Beispiel dafür ist das idealistische paneuropäische Projekt der Académie Européenne Méditerranée (AEM), die Anfang der 1930er Jahre von dem niederländischen Architekten Hendricus Theodorus Wijdeveld, dem deutschen Architekten Erich Mendelsohn und dem französischen Maler Amédée Ozenfant an der französischen Mittelmeerküste initiiert, letztlich aber nie realisiert wurde.

Die Verwandtschaft der geplanten Akademie zum Bauhaus war offensichtlich: Die künstlerische Durchdringung des Alltags sollte unter anderem durch eine Residenzpflicht von Lehrenden und Studierenden hergestellt werden; der entlegene Campus war als ein Gemeinschaftsort angelegt, ebenso wie auch das Erziehungsprogramm des Bauhauses auf dem Gedanken der Lebensgemeinschaft beruhte. Moholy-Nagy schrieb dazu: "ein solches kollektiv bedeutet lebenspraxis. seine einzelglieder müssen demnach nicht nur sich und ihre eigenen kräfte, sondern auch die lebens- und arbeitsbedingungen der umwelt beherrschen lernen. diese beherrschung auch des äußeren lag dem erziehungsprogramm des bauhauses oder – entsprechender gesagt – der bauhausarbeit, zugrunde."[24] In ähnlicher Weise lebte man auch am amerikanischen Black Mountain College zusammen.

Bezüge zwischen Mittelmeerakademie und Bauhaus lassen sich auch in der Integration künstlerischer Disziplinen aus dem angewandten Bereich wie Keramikkunst und Typografie erkennen. Von besonderem Interesse ist auch die Einbeziehung von Musik und Theater: Bereits am historischen Bauhaus ging es grundlegend um die umfassende künstlerische Erziehung junger Menschen. Theater und Musik waren dabei zwar wichtige Elemente, aber zunächst nicht Teil des Lehrplans. Jedoch fanden regelmäßig Konzerte und Theateraufführungen statt, und die Einladung des Komponisten Hans Heinz Stuckenschmidt 1923 ans Weimarer Bauhaus zeugt vom ganzheitlichen kunstpädagogischen Ansatz. 1921 wurde erstmals eine Bühnenwerkstatt am Bauhaus installiert, die von 1923 bis 1929 vom Maler und Bühnenbildner Oskar Schlemmer geleitet wurde. Schlemmers Werkstatt bot weder eine reine Ausbildung zum Bühnen- oder Kostümbildner, noch wurde Schauspielerei unterrichtet. Vielmehr handelte es sich um ein experimentelles Labor, in dem am Thema Raum – Körper – Bewegung gearbeitet wurde.[25] Im Gründungsprogramm der Mittelmeerakademie hieß es über den geplanten Theaterkurs: "The course is a study of painting, music and the plastic arts, leading to an elementary knowledge of means of expression, study of technique and design of stage and scenery, costumes and masks, and to a knowledge of visual effects – the living theatrical atmosphere."[26] Damit wurden die im Bauhaus begründeten Prinzipien einer grenzüberschreitenden Vermittlung der Theaterkunst adaptiert. Die Einrichtung einer hauseigenen Bühne, die im Programm der AEM festgeschrieben war, ging ebenfalls auf das Dessauer Bauhaus zurück, wo auf Schlemmers Initiative neben der Aula auch eine Probierbühne entstand.[27] Die besondere Bedeutung des Theaterkurses innerhalb des Akademieprogramms lässt sich daran ablesen, dass Wijdeveld selbst als Lehrer für dieses Fach tätig sein wollte. Ein Brand auf dem dafür vorgesehenen Grundstück führte kurz vor Baubeginn 1934 jedoch zum Scheitern des Projekts, das damit eine Utopie blieb.

Die Analogien zwischen Bauhaus und Mittelmeerakademie lassen sich zusammenfassend im Gedanken des Gesamtkunstwerks, des Teamworks zwischen Studierenden, Lehrenden und Werkstätten feststellen; vor allem aber plante jeder Kursleiter eine fundierte Einführung in seine Disziplin – den Umgang mit Materialien, Form und Farben –, die vermutlich Elemente des Vorkurses aufgegriffen hätte. Auch wenn die Mittelmeerakademie scheiterte, lässt sich das pädagogische Programm des Bauhauses dennoch als einer der bedeutendsten deutschen Kulturexporte des 20. Jahrhunderts bezeichnen.

Schluss



Die Reflexionen zur Globalisierung der Bauhaus-Pädagogik möchte ich mit einem Zitat von Walter Gropius abschließen, der 1955 schrieb: "Seit der Gründung des Bauhauses sind über 36 Jahre vergangen; wo und wie hat sich sein Einfluß in der Welt ausgewirkt? Das Wesen des Bauhauses bestand in einem sich ständig weiterentwickelnden Prozeß, nicht in der Schaffung eines neuen ‚Stils‘. Es folgte einer organischen Idee, die sich entsprechend den wechselnden Lebensbedingungen umwandeln kann, also weder an Zeit, Ort oder Nation gebunden ist. Daher hat es nicht nur in europäischen Ländern, sondern, wie ich durch örtliche Nachforschungen feststellen konnte, auch in Nord- und Südamerika, in Australien und Asien – namentlich in Japan – Wurzeln geschlagen."[28]

Gropius Worte vermitteln, dass das Bauhaus global und umfassend Wirkung entfaltete. Gerade diese weite Streuung des Ideen- und Gedankenguts erschwert die Erforschung des Transfers der Bauhaus-Pädagogik. Viele internationale Nachfolgeinstitutionen des Bauhauses sowie das Schaffen von exilierten Bauhäuslerinnen und Bauhäuslern sowie Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen sind in den vergangenen Jahren zwar sukzessive erforscht worden.[29] Aber nach wie vor gibt es auch Themen, die weiterer Bearbeitung bedürfen: So sind etwa die Kunstgewerbeschule im slowakischen Bratislava oder das Wirken des Bauhäuslers Ludwig Hirschfeld-Mack, der nach 1936 in England und Australien unterrichtete, noch längst nicht umfassend erforscht.[30] An der globalen Wirkungsgeschichte des Bauhauses und seiner Nachfolger wird sich noch lange weiterschreiben lassen.
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Autor: Burcu Dogramaci für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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Fußnoten

1.
Dennoch waren alle Leiter des Bauhauses Architekten, und die Schüler arbeiteten an den Bauprojekten der Meister mit. Zu Programm und Programmatik des Bauhauses vgl. Winfried Nerdinger, Das Bauhaus. Werkstatt der Moderne, München 2018; Olivier Gabet (Hrsg.), The Spirit of the Bauhaus, London 2018.
2.
Zu den Netzwerken am Bauhaus siehe das Forschungsprojekt "Bewegte Netze. Bauhausangehörige und ihre Beziehungs-Netzwerke in den 1930er und 1940er Jahren", 2013–2016, http://www.b-tu.de/fg-kunstgeschichte/forschung/projekte/bewegte-netze«. Zum Bauhaus als kosmopolitisches Projekt siehe die Ausstellung "bauhaus imaginista", Haus der Kulturen der Welt, Berlin 2019.
3.
Vgl. Eva Baikay-Rosch, Die KURI-Gruppe, in: Hubertus Gaßner (Hrsg.), Wechselwirkungen. Ungarische Avantgarde in der Weimarer Republik, Marburg 1986, S. 56–74. Zu den Türken am Bauhaus siehe Burcu Dogramaci, Bauhaus in der Türkei, in: Bauhaus-Archiv Berlin (Hrsg.), bauhaus global, Berlin 2010, S. 173–182.
4.
Vgl. Sándor Bortnyik, Programm des Ungarischen Bauhauses (1929), in: Éva R. Bajkay, Die Ungarn am Bauhaus – von Kunst zu Leben, Pécs 2010, S. 358.
5.
Vgl. ders., Etwas über das Bauhaus, in: Eckhard Neumann (Hrsg.), Bauhaus und Bauhäusler, Köln 1985, S. 145–149.
6.
Zit. nach Gaston Diehl, Vasarely, Liechtenstein 1990, S. 8.
7.
Vgl. Sándor Bortnyik, Programm des Ungarischen Bauhauses. Neue Wege des "Kunstgewerbe-Unterrichts" (1928), in: Gaßner (Anm. 3), S. 376–379, hier S. 379.
8.
Vgl. Gyula Pap, Bauhauserziehung in Ungarn: "Nagy Balogh" – Volkskollegium und Malerschule in Nagymaros 1948–1949, in: Wissenschaftliche Zeitschrift der Hochschule für Architektur und Bauwesen Weimar 4–5/1979, S. 394–197.
9.
Vgl. Martin Busch, Der Vorkurs am frühen Bauhaus, in: Klaus-Jürgen Winkler (Hrsg.), Bauhaus-Alben. Teil 1: Vorkurs, Tischlerei, Drechslerei, Holzbildhauerei, Weimar 2006, S. 14f.
10.
Vgl. Neumann (Anm. 5), S. 141.
11.
Vgl. Chisaburoh F. Yamada, Dialogue in Art. Japan and the West, Tokyo 1976, S. 145.
12.
Vgl. Klaus-Jürgen Winkler, Der Architekt Hannes Meyer, Berlin 1989.
13.
Vgl. Hannes Meyer, El Espacio Vital de la Familia, in: Edificacion 32/1940, S. 8.
14.
Peter Hahn, Wege der Bauhäusler in Reich und Exil, in: Winfried Nerdinger (Hrsg.), Bauhaus-Moderne im Nationalsozialismus. Zwischen Anbiederung und Verfolgung, Berlin–München 1993, S. 202–213, hier S. 208. Siehe auch Rolf Sachsse, Zur Kontinuität von Bauhaus und Moderne im NS-Staat, in: Volker Böhnigk/Joachim Stamp (Hrsg.), Die Moderne im Nationalsozialismus, Bonn 2006, S. 13–40.
15.
Vgl. Ita Heinze-Greenberg, Zionistische Architektur in Palästina, in: Bernd Nicolai (Hrsg.), Architektur und Exil. Kulturtransfer und architektonische Emigration von 1930 bis 1950, Trier 2003, S. 87–100; Jörg Stabenow (Hrsg.), Vermittlungswege der Moderne – Neues Bauen in Palästina (1923–1948), Berlin 2018. Siehe hierzu auch den Beitrag von Sharon Golan Yaron in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
16.
Vgl. Gabriele Diana Grawe, Von der Hochschule für Gestaltung zur Schule des Stils. Facetten der Bauhausrezeption in den USA, in: Andreas Haus (Hrsg.), Bauhaus-Ideen 1919–1994, Berlin 1994, S. 116–142.
17.
Vgl. Wulf Herzogenrath, Josef Albers und der "Vorkurs" am Bauhaus (1919–1933), in: Wallraff-Richartz-Jahrbuch, Bd. XLI, Köln 1979/80, S. 245–276.
18.
Mary Emma Harris/Josef Albers, Kunsterziehung am Black Mountain College, in: Josef Albers. Eine Retrospektive, Köln 1988, S. 61–67, hier S. 62. Siehe auch Eugen Blume et al. (Hrsg.), Black Mountain: Ein interdisziplinäres Experiment 1933–1957, Leipzig 2015.
19.
Zit. nach Sibyl Moholy-Nagy, László Moholy-Nagy, ein Totalexperiment, Mainz–Berlin 1972, S. 119f.
20.
Vgl. Grawe (Anm. 16), S. 129.
21.
Marguerite Friedlaender-Wildenhain, Ein Leben für die Keramik. Die Handwerkskunst der großen Keramikerin des Bauhauses, Berlin 1989, S. 159. Siehe auch Inge Hansen-Schaberg et al. (Hrsg.), Entfernt. Frauen des Bauhauses während der NS-Zeit – Verfolgung und Exil, München 2012.
22.
Klaus Weber, Marguerite Friedlaender und Franz Rudolf Wildenhain. Die Arbeit in Holland und den USA nach 1933, in: ders. (Hrsg.), Keramik und Bauhaus, Berlin 1989, S. 171–175, hier S. 174.
23.
Friedlaender-Wildenhain (Anm. 22), S. 74.
24.
László Moholy-Nagy, Von Material zu Architektur (1929), Mainz 1968, S. 18.
25.
Vgl. Walter Gropius, Die Arbeit der Bauhausbühne, in: Die Bauhausbühne – Erste Mitteilung, Dezember 1922.
26.
Vgl. Ita Heinze-Greenberg, Die Europäische Mittelmeerakademie. Hendricus Th. Wijdeveld, Erich Mendelsohn und das Kunstschulprojekt an der Côte d’Azur, Zürich 2019.
27.
Vgl. Oskar Schlemmer, Die Bühne im Bauhaus, in: Bauhaus 1/1926, S. 3.
28.
Walter Gropius, Vorwort, in: ders./Herbert Bayer/Ise Gropius (Hrsg.), Bauhaus 1919–1928, Stuttgart 19553, S. 7.
29.
Siehe u.a. Kristin Bartels, "A Laboratory or Experiment": Rezeption und Aneignung der Bauhaus-Lehre in den USA, in: Hermann Arnhold (Hrsg.), Bauhaus und Amerika. Experimente in Licht und Bewegung, Bielefeld 2018, S. 18–29.
30.
Grundlagen bieten Rainer K. Wick, Bauhaus. Kunst und Pädagogik, Oberhausen 2009, S. 384–396; die Ausstellung "Bauhaus auf Slowakisch. Die Kunstgewerbeschule in Bratislava (1928–1939)", Dessau 2015; Peter Stasny, Der Kunstpädagoge und Lehrer für Gestaltung, in: Andreas Hapkemeyer/ders. (Hrsg.), Ludwig Hirschfeld-Mack. Bauhäusler und Visionär, Ostfildern 2000, S. 138–155; Andrew E. McNamara, The Colour of Modernism. Colour-Form Experiments in Europe and America, in: Sascha Bru et al. (Hrsg.), Europa! Europa? The Avant-Garde, Modernism and the Fate of a Continent, Berlin 2009, S. 494–513.

Burcu Dogramaci

Zur Person

Burcu Dogramaci

ist Professorin für Kunstgeschichte an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Ihre Schwerpunkte sind unter anderem die Kunst des 20. Jahrhunderts bis zur Gegenwart sowie Kunst im Kontext von Migration und Exil. burcu.dogramaci@lmu.de


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