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28.6.2019

Bildung der Jugend für den digitalen Wandel. Kompetenzanforderungen, Ressourcen, Potenziale

Wenn angesichts der Digitalisierung, die als Chiffre für einen gesamtgesellschaftlichen Wandlungsprozess genutzt wird, eine "digitale Bildung" gefordert wird, mutet das wie ein logischer Schluss an. Es wirft aber auch die Frage auf, ob dieser nicht gleichermaßen trivial ist. Denn wenn die fortschreitende Durchdringung aller Lebensbereiche mit digitalen Medien zur Folge hat, dass auch im Bildungsbereich digitale Medien genutzt werden sollen, dann steckt darin weder ein bildungstheoretischer Anspruch noch eine Innovation im Kontrast zu den bildungstechnologischen Bemühungen der vergangenen Jahrzehnte, wie beispielsweise E-Learning, virtuelle Klassenzimmer oder Blended Learning, also die didaktisch aufbereitete Kombination von On- und Offline-Lernphasen. Mit all diesen Ansätzen wurden ebenfalls Hoffnungen auf verbesserte Lehr- und Lernformen verbunden. Ausstattungsoffensiven sind natürlich unverzichtbar, damit im Bildungsbereich der digitale Wandel konstruktiv gestaltet werden kann. Eine noch näher zu präzisierende "digitale Bildung" muss aber wesentlich mehr umfassen. Im Folgenden wird reflektiert, welchen Beitrag die Förderung von Medienkompetenz hierzu leisten kann und welche Konzepte hilfreich sein können, nicht nur die digitale Kommunikation, sondern vielmehr die Verwobenheit gesellschaftlicher Entwicklungen mit digitalen Technologien als Bildungsinhalte aufzugreifen.

Um aktuell diskutierte Konzepte für eine Bildung in der digitalen Welt einordnen zu können, ist die vom Pädagogen Manuel Rühle kürzlich in den Diskurs eingebrachte ideen- und sozialgeschichtliche Reflexion des Bildungsbegriffs hilfreich. Demnach wohnt "Bildung" eine Dialektik inne, die bis heute nicht aufgelöst ist. Der Begriff verweist einerseits darauf, "den einzelnen Menschen zu vernünftiger Selbstbestimmung zu befähigen", die sich in einem "reflektierten Umgang mit sich selbst, der Welt und seinen Mitmenschen" ausdrückt.[1] Bildung hat dieses Ziel dann jenseits einer Verengung auf die Nützlichkeit der Bildungsinhalte zu verfolgen. Andererseits ist im Bildungsbegriff auch ein Verfügbarmachen der Individuen für gesellschaftliche Zwecke enthalten, in der Regel als Arbeitskräfte. Dies wird in Verweisen auf die Ausbildungsfähigkeit oder auf zukünftig am Arbeitsmarkt benötigte Kenntnisse und Fertigkeiten erkennbar, die die Auswahl von Bildungsinhalten, zu vermittelnden Schlüsselqualifikationen oder Kompetenzen begründen. Im Kontrast zu den reflexiven Zugriffen auf Selbst- und Weltverhältnisse stehen hier mithin primär konkret nutzbare Inhalte im Fokus. Rühle beschreibt dies als "lebenslange Selbstanpassung im Dienste der Ökonomie" – ein Aspekt, auf den nochmals zurückzukommen sein wird.[2]

Angesichts von gesamtgesellschaftlichen Wandlungsprozessen stellt sich die Frage, welche Kompetenzen in der digitalen Welt für eine selbstbestimmte Lebensführung wie auch für eine auskömmliche Teilhabe am Arbeitsleben hilfreich sein werden. So findet sich ein Spektrum an Studien und Modellen, die teils klar umrissene und für bestimmte Berufsfelder wie etwa die Soziale Arbeit als relevant erscheinende Anwendungsbereiche digitaler Medien oder Dienste in den Fokus nehmen. Andere hingegen fokussieren nicht auf berufsspezifische Anwendungsbereiche, sondern leiten die relevanten Kompetenzanforderungen allgemeiner her. Auffällig ist allerdings mit Blick auf diese Dokumente, dass oftmals die sozialen und gesellschaftlichen Folgen des digitalen Wandels, auf die sich die Kompetenzanforderungen beziehen, nicht explizit oder differenziert ausgeführt werden.[3] Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Fake News zwar als Erscheinung der aktuellen Medienlandschaft herausgegriffen und als Lerngegenstand benannt werden, ohne sie aber über diese Ebene hinaus zu analysieren und in den grundlegenden Wandel von politischer Kommunikation einzuordnen.

Lebensweltliche Kompetenzanforderungen



Als Kompetenz wird gemeinhin die Fähigkeit verstanden, Lösungen für aktuelle Herausforderungen in der Lebensführung zu finden. Ein zentraler Bereich, in dem Digital- beziehungsweise Medienkompetenz gefordert ist, ist folglich der lebensweltliche Umgang mit digitalen Medien und Systemen. Aufwachsen heißt heute auch immer: Aufwachsen mit digitalen Medien. Kinder und Jugendliche kommen von Geburt an mit digitalen Medien in Kontakt, bei ganz unterschiedlichen Tätigkeiten sind digitale Medien unverzichtbar. Sei es Kommunikation, Information oder Unterhaltung – in all diesen Bereichen nehmen digitale Medien und Dienste eine wichtige Rolle im Leben von Kindern und Jugendlichen ein. Und gerade im Jugendalter werden das Smartphone und Online-Dienste unverzichtbar für einen Großteil der Heranwachsenden.[4]

In dieser Altersgruppe sind digitale Medien und Apps wie Whatsapp oder Instagram eng verknüpft mit der sozialen Kontaktpflege. Hieraus erwachsen eine Reihe von Herausforderungen, mit denen die Jugendlichen umgehen müssen: Seien dies selbst- und sozialverantwortliche Entscheidungen bei der Selbstdarstellung im Internet oder bei der Veröffentlichung persönlicher Informationen anderer, sei es der sozialkompetente Umgang mit Konflikten, sei es der Impuls, möglichst häufig das Smartphone auf neue Nachrichten zu überprüfen – ein Phänomen, dessen englische Bezeichnung "FOMO" (fear of missing out) die dahinterliegende Motivlage beschreibt. FOMO eignet sich zugleich besonders zum Hinweis auf Bestandteile wie Benachrichtigungsfunktionen und ihren Beitrag dazu, die jeweils genutzten Geräte und Apps möglichst häufig aus der subsidiären in die fokale Beanspruchung zu rücken, die Aufmerksamkeit also auf die Dienste zu steuern.[5] Mit dieser Funktion fördern und bedienen Geräte und Apps die zunehmende Bedeutung medienvermittelter Kommunikation im Alltag von Jugendlichen und Familien, befördern aber auch im eigenen Interesse möglichst viele Interaktionen, die wiederum für die Finanzierung der Angebote relevant sind. So wird deutlich, dass FOMO nicht allein in einer mangelnden Impulskontrolle von Jugendlichen begründet liegt, sondern vielmehr in soziale, mediale und ökonomische Zusammenhänge eingebunden ist. In Bildungsprozessen sind ebendiese immer auch zu thematisieren, um die Selbst- und Weltverhältnisse so reflektieren zu können, dass die Rahmenbedingungen für Selbstbestimmung möglichst weitgehend erfasst werden.

Entsprechend der großen Bedeutung von digitalen Medien im Alltag von Jugendlichen gilt Medienkompetenz nach wie vor als zentral für die Bildungsarbeit mit Jugendlichen bezüglich des digitalen Wandels. Dabei erweist sich, dass einige der bereits etablierten Modelle viele relevante Bereiche adressieren und entsprechend adaptiert werden können. So kann die Fassung von Medienkompetenz nach Bernd Schorb und Helga Theunert auf aktuelle Phänomene des Medienhandelns übertragen werden und dabei eine Orientierung für die Bildungsarbeit liefern.[6]

Dem Modell zufolge umfasst Medienkompetenz zunächst in der Dimension Wissen instrumentelle Fertigkeiten der Anwendung, um die Mediengeräte und Dienste nutzen zu können. Überdies ist analytisches Wissen notwendig, um die Inhalte und Darbietungsformen einschätzen und angemessen interpretieren zu können. So finden sich beispielsweise auf Youtube oder bei der Videoapp Tiktok teils neue, angebotsspezifische Genres, die aber immer auch auf kulturelle Vorläufer verweisen. Kenntnisse zu Skriptsprachen und Inszenierungsformen sind daher hilfreich, um die Inhalte verstehen und einordnen zu können. Außerdem weist Schorb auf das Strukturwissen hin, womit die technischen und ökonomischen Strukturen adressiert sind, die hinter den Angeboten stehen. Damit ist bei Online-Medien das Wissen über die Organisationsstruktur des Internets und die technischen Funktionsweisen der Datenübertragung ebenso impliziert wie Geschäftsmodelle und ökonomische Verflechtungen von Anbietern und beteiligten Konzernen.[7] Dies ermöglicht die Einschätzung, nach welchen Prinzipien Inhalte sichtbar werden können, welche Interessen mit der Bereitstellung von Angeboten verfolgt werden und welche Möglichkeiten der Partizipation real gegeben sind.

Dimensionen von Medienkompetenz nach Helga Theunert und Bernd Schorb. (© JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, eigene Darstellung.)


Dies muss korrespondieren mit der Reflexion der Medienerfahrungen und -phänomene auf die eigene Person, unter anderem im Hinblick auf Wirkungen, Erwartungen und die Form, wie man selbst in den Angeboten aktiv werden kann. Dies ist eng verbunden mit einer medienbezogenen Reflexion und sowohl ethischen als auch ästhetischen Beurteilung der Inhalte und Angebotsformen, die wiederum mit einer gesellschaftsbezogenen Reflexion in Verbindung steht. Bei dieser sind unter anderem Fragen danach zu stellen, welche gesellschaftlichen Entwicklungen vorangetrieben werden, welche sozialen Folgen mit der Nutzung der spezifischen Angebote verbunden sein können und vor allem wie diese aus einer sozialethischen Perspektive bewertet werden.

Wissen und Reflexion bieten demnach die Grundlage für eine eigene Positionierung in Bezug auf die Medien und die dritte Dimension des Modells: das Handeln mit Medien zur verständigungsorientierten Kommunikation, zur Erstellung eigener Artikulationen sowie auch zur gesellschaftlichen Partizipation. Gerade hinsichtlich des Medienhandelns kann abgeleitet werden, dass nicht die Tatsache allein, dass junge Menschen Medien nutzen, bereits ein Hinweis auf ihre diesbezügliche Kompetenz ist. Kompetenz zeigt sich vielmehr als eine Qualität des Umgangs.

Für eine Vielzahl an Medienphänomenen, die mit dem digitalen Wandel verbunden sind, trägt das hier skizzierte Modell nach wie vor und bietet entsprechend weiterhin eine wichtige Grundlage für die pädagogische Arbeit. Der Erwerb von (digitaler) Medienkompetenz ist mittlerweile in allen pädagogischen Handlungsfeldern als Querschnittsaufgabe relevant geworden – zum Beispiel im frühkindlichen Bereich,[8] in der Jugendsozialarbeit oder in der verbandlichen Jugendarbeit.


Ressource informelles Lernen



Damit sind bereits mehrere Bereiche angesprochen, in denen junge Menschen Wissen erwerben, zu Reflexionen angestoßen werden und Handlungsoptionen erproben. An erster Stelle sind hier aber der alltägliche Umgang mit digitalen Medien und Diensten sowie der Austausch mit Gleichaltrigen zu nennen. Dies verweist bereits auf eine veränderte Rolle von Bildungsinstitutionen im Prozess der Bildung hinsichtlich digitaler Medien – sowohl der Schule als auch außerschulischer Bildungsorte. Für viele Fragen der Handhabung stehen Ansprechpersonen zur Verfügung oder können Online-Quellen zu Rate gezogen werden. Im Falle von Jugendlichen sind dies beispielsweise häufig Online-Videos. Auch im Sinne der Aktivierung der Adressat*innen im Bereich der instrumentellen Fertigkeiten besteht daher die Möglichkeit, diese Ressourcen auch in Bildungsangeboten einzubinden. Dies ist nicht zuletzt deshalb sinnvoll, da so auch die bereits erworbenen Kenntnisse der jungen Menschen sichtbar werden und Anerkennung finden können.

Offenkundig kann aber nicht vorausgesetzt werden, dass sich junge Menschen ohne entsprechende Anregungen in Bildungsangeboten mit all den beschriebenen Dimensionen von Medienkompetenz auseinandersetzen. Beim Umgang mit entsprechenden Angeboten und im Austausch mit Gleichaltrigen werden in dabei stattfindenden informellen Aneignungsprozessen insbesondere instrumentelle Fertigkeiten und analytische Kenntnisse zu Formaten und Inszenierungsformen erworben. Ungleich schwieriger, da nicht unmittelbar im Umgang erfahrbar, sind dagegen Kenntnisse im Bereich des Strukturwissens zu erwerben. Ebenso sind die Reflexion dieser Entwicklungen und die Positionierung hierzu voraussetzungsvoll und erfordern Anregung und Begleitung. Beispielsweise weisen verschiedene Untersuchungen fatalistische Haltungen bei Kindern und Jugendlichen bezüglich der Möglichkeiten nach, eine ihren Vorstellungen und Schutzansprüchen entsprechende Handhabung personenbezogener Informationen zu realisieren.[9] Das Zitat "dann sollte man gar nicht erst ins Internet, weil sie da mit Daten machen, was sie wollen" bringt diesen Fatalismus auf den Punkt und bildet zugleich den Titel eines Monitoring-Projektes, in dem 10- bis 14-Jährige zu den für sie relevanten Online-Angeboten, den bei der Altersgruppe üblichen Umgangsweisen, den aus ihrer Sicht bestehenden Risiken und ihren Unterstützungsbedarfen befragt werden.[10] Deutlich wird dabei, dass die befragten Kinder und Jugendlichen insgesamt den Anspruch haben, selbstbestimmt mit den Angeboten umzugehen, was auch der alterstypischen Akzentuierung von Handlungsautonomie entspricht. Zugleich benennen sie aber auch verschiedene Spannungsfelder, in denen ihr Medienhandeln eingebunden ist. Dies können die undurchsichtigen Verwendungsweisen von persönlichen Daten sein, soziale Erwartungshaltungen, wonach bestimmte Dienste "Pflicht" sind, um an der sozialen Interaktion teilhaben zu können, oder auch undurchsichtige Plattformregeln wie etwa im Hinblick auf die Sanktionierung von Regelverletzungen. All diese Bereiche markieren Felder, in denen Kinder und Jugendliche Unterstützung benötigen.

Zur Unterstützung und Weiterführung des informellen Lernens müssen also noch weitere Angebote bereitgestellt werden. Eine besondere Rolle können hier diejenigen Einrichtungen einnehmen, die sich im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe auf medienpädagogische Arbeit und den präventiven Kinder- und Jugendmedienschutz spezialisiert haben. Schon jetzt binden gerade Schulen, die entsprechend der Strategie "Bildung in der digitalen Welt" der Kultusministerkonferenz verstärkt Angebote der Medienbildung entwickeln müssen, inhaltlich profilierte außerschulische Einrichtungen als Bildungspartner ein.[11] Sowohl in Ganztagsangeboten als auch eingebunden in den Unterricht übernehmen mithin also Fachkräfte aus außerschulischen Einrichtungen die Begleitung und Unterstützung von Schüler*innen in der Medienbildung.[12]

Lernorte der Medienbildung



Im bildungspolitischen Fokus steht derzeit aber der Lernort Schule. Investitionsoffensiven wie der Digitalpakt sollen dort notwendige Entwicklungen ermöglichen.[13] Wenngleich die technische Ausstattung dabei im öffentlichen Fokus steht, ist im Fachdiskurs klar, dass die pädagogischen Konzepte zum Einsatz der Technik eigentlich entscheidend sind. Und obwohl in den vergangenen Jahren an immer mehr Schulen Medienkonzepte entwickelt wurden, zeigt sich noch immer Entwicklungsbedarf hinsichtlich der pädagogischen Unterstützung von Lehrkräften. So gaben im Länderindikator 2017 beispielsweise nur 42,5 Prozent bundesweit befragter Lehrkräfte an, dass sie genügend pädagogische Unterstützung erhielten.[14] Die einschlägige Literatur weist dabei aus, dass Lehrszenarien mit digitalen Medien nur dann eine Verbesserung darstellen, wenn sie die Lernenden aus einer passiven oder zwar aktiven, aber nachahmenden Haltung bringen und sie zu konstruktiven beziehungsweise sozial-interaktiven Lernaktivitäten anregen.[15]

Vor diesem Hintergrund wird das besondere Potenzial der spezifischen Didaktik der außerschulischen Arbeit für die Medienbildung deutlich. Da die Teilnahme an den Angeboten auf Freiwilligkeit beruht, steht außerschulische Bildungsarbeit unter einem permanenten Druck, relevante Fragen in für die Zielgruppe attraktiven Formaten zu adressieren. Mithin sind Ressourcenorientierung, Niedrigschwelligkeit, aber speziell auch Selbstbestimmung und Mitgestaltung durch die Teilnehmenden wichtige Arbeitsprinzipien der außerschulischen Arbeit. Damit liegen hier bereits Erfahrungen vor, wie konstruktive und sozialinteraktive Lernprozesse gestaltet werden können. Zugleich zeigt sich, dass diese Prinzipien auch mit digitalen Vernetzungs- und Partizipationsformen von Nichtregierungsorganisationen und Aktivistengruppen korrespondieren, die damit wiederum in der außerschulischen Bildungsarbeit aufgegriffen werden können.[16]

Das finnische Projekt "Youth against Drugs" ist ein Beispiel für eine derartige Adaption in der außerschulischen Bildung. Bei diesen Formen des Engagements ist bekannt, dass es häufig anlassbezogen stattfindet und einen niedrigschwelligen Einstieg und die Partizipation an Aktivitäten einer online-sichtbaren Gruppe ermöglichen sollte. Mit dem Ziel, Materialien der Sucht- und Drogenprävention in den für Jugendliche relevanten Szenen zu platzieren, haben die Fachkräfte diese Prinzipien in einem online-unterstützten System aufgegriffen. Darüber können sich Jugendliche registrieren und auf freiwilliger Basis verschiedene Aufgaben annehmen, etwa Flyer verteilen oder Gespräche mit Eltern über das Thema Drogen organisieren. Je nach Aktion können sie diese dann in unterschiedlichen Graden selbstbestimmt bearbeiten. Damit nutzt das Projekt online-spezifische Aktivierungspotenziale für die Bildungsarbeit und greift veränderte Sozialformen auf, die mit dem digitalen Wandel einhergehen.[17]

Mehr als digital übermittelte Kommunikation



Das zuletzt angeführte Beispiel zeigt, dass der digitale Wandel mehr umfasst als den Bedeutungszuwachs digitaler Kommunikationsmedien. Mit Blick auf Prozesse, die für eine politische Bildung zur und ein politisches Gestalten der Digitalisierung notwendig werden, verdeutlicht dies der Politikwissenschaftler Sebastian Berg: "Wenn man nur die auf diesen Prozessen beruhende, medialisierte Kommunikation betrachtet und sie einseitig mit dem Wandel der Öffentlichkeit in Beziehung setzt, entgeht dem*der Betrachter*in der Transformationsprozess sozialer Ordnungsbildung als solcher, der sich in verschiedenen Sach- und Problemkontexten realisiert."[18] Beispiele wie autonom fahrende Fahrzeuge, die Automatisierung von Arbeit sowie die Organisation und Überwachung von öffentlichen, insbesondere städtischen Räumen verdeutlichen, dass es nicht allein um mediale Kommunikation geht, die aktuell zum Thema gemacht werden muss.

Oftmals erscheint dann wiederum das Lernen von Programmiersprachen als die naheliegende Antwort, um diese Entwicklungen für Bildungsprozesse verfügbar zu machen. Analog zur Dimensionierung von Medienkompetenz nach Schorb und Theunert würde dies aber zunächst nur einen instrumentellen Zugriff erlauben, womit gerade die als bildungsrelevant eingestufte Reflexion von Selbst- und Weltverhältnissen nicht notwendig stattfindet. Zu leicht würde ein Fokus auf Programmiersprachen auch die Idee stützen, der gesellschaftliche Wandel sei ein Resultat der technologischen Entwicklungen. Dagegen ist klar, dass die Gesellschaft durch diese nicht von außen verändert wird, sondern technologische und gesellschaftliche Entwicklungen auf vielfältige Weise miteinander verwoben sind. Mit dieser Sichtweise eröffnen sich zugleich Gestaltungspotenziale für vermeintlich allein technisch induzierte Entwicklungen des digitalen Wandels, die auch das Potenzial bergen, aus einer fatalistischen Haltung herauszutreten.

Um diese Fragestellungen für die Bildungsarbeit zugänglich zu machen, verbindet das sogenannte Dagstuhl-Dreieck "Bildung in der digital vernetzten Welt" eine technologische, gesellschaftlich-kulturelle und anwendungsbezogene Perspektive.[19] Im interdisziplinären Diskurs zwischen Informatik(didaktik), Medienpädagogik und Medienwissenschaft wurde dieses Modell in den vergangenen Jahren weiterentwickelt und bietet durch die Integration der Dimensionen Analyse, Reflexion und Gestaltung beziehungsweise Handeln konkrete Ansatzpunkte für die pädagogische Praxis.[20] So wird eben nicht mehr nur nach der Bedeutung digitaler Kommunikation, sondern nach der Bedeutung digitaler Medien und Systeme für die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung zu fragen sein.
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Fußnoten

1.
Manuel Rühle, Was ist Bildung? Geschichte und Gegenwart einer neuzeitlichen Idee, in: Merz. Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik 5/2018, S. 11.
2.
Ebd.
3.
Für einen Überblick siehe JFF – Institut für Medienpädagogik, Digitales Deutschland, digitales-deutschland.jff.de. In nur 21 der 83 analysierten Modelle und Studien wurden explizite Aussagen zu den sozialen und gesellschaftlichen Folgen der Digitalisierung formuliert.
4.
Für aktuelle Daten siehe Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger, Stuttgart 2018.
5.
Vgl. Eduard Kaeser, Kopf und Hand. Von der Unteilbarkeit des Menschen, Waltrop–Leipzig 2011.
6.
Vgl. Bernd Schorb, Medienkompetenz, in: ders./Jürgen Hüther (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik, München 2005, S. 257–262; Helga Theunert, Medienkompetenz: Eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension, in: dies./Fred Schell/Elke Stolzenburg (Hrsg.), Medienkompetenz, Grundlagen und pädagogisches Handeln, München 1999, S. 50–59.
7.
Siehe auch den Beitrag von Harald Gapski in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
8.
Siehe auch den Beitrag von Helen Knauf in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
9.
Vgl. Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet, DIVSI U25-Studie. Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in der digitalen Welt, Hamburg 2014, http://www.divsi.de/wp-content/uploads/2014/02/DIVSI-U25-Studie.pdf«; Niels Brüggen et al., Jugendliche und Online-Werbung im Social Web, München 2014, http://www.jff.de/jff/fileadmin/user_upload/Projekte_Material/verbraucherbildung.socialweb/JFF-Studie_Jugendliche_Online-Werbung_SocialWeb.pdf«; ders./Christa Gebel, Jugendliche im Daten-Dilemma. Motive und Probleme der Preisgabe personenbezogener Daten im Internet, in: DDS. Die Demokratische Schule 1/2009, S. 9–10.
10.
Christa Gebel/Gisela Schubert/Ulrike Wagner, "… dann sollte man gar nicht erst ins Internet, weil sie da mit Daten machen, was sie wollen." Risiken im Bereich Online-Kommunikation und Persönlichkeitsschutz aus Sicht Heranwachsender, Act on! Short Report 2/2016, act-on.jff.de/wp-content/uploads/2016/11/act-on_SR2.pdf.
11.
Vgl. Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt, Berlin 2016.
12.
Niels Brüggen/Guido Bröckling/Ulrike Wagner, Bildungspartnerschaften zwischen Schule und außerschulischen Akteuren der Medienbildung, Berlin 2017, http://www.medien-in-die-schule.de/wp-content/uploads/Bildungspartnerschaften-zwischen-Schule-und-au%C3%9Ferschulischen-Akteuren-der-Medienbildung.pdf«.
13.
Siehe auch den Beitrag von Henrik Scheller in dieser Ausgabe (Anm. d. Red).
14.
Vgl. Wilfried Bos et al., Schule digital. Der Länderindikator 2017. Digitale Medien in den MINT-Fächern, Bonn, November 2017, http://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/media/publications/Schule_Digital_2017__Web.pdf«.
15.
Orientiert an Michelene Chi, Active-constructive-interactive, in: Topics in Cognitive Science 1/2009, S. 73–105. Siehe auch Michael Sailer/Julia Murböck/Frank Fischer, Digitale Bildung an bayerischen Schulen. Infrastruktur, Konzepte, Lehrerbildung und Unterricht, Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, VBW-Studie, November 2017, http://www.vbw-bayern.de/Redaktion/Frei-zugaengliche-Medien/Abteilungen-GS/Bildung/2017/Downloads/Bi-0146-001_vbw_Studie_Digitale-Bildung-an-bayerischen-Schulen.pdf«.
16.
Vgl. Ulrike Wagner/Peter Gerlicher/Niels Brüggen, Partizipation im und mit dem Social Web. Herausforderungen für die politische Bildung, Expertise für die Bundeszentrale für politische Bildung, München 2011, http://www.bpb.de/71418«, S. 11ff.
17.
Vgl. Digital Youth Work Project, http://www.digitalyouthwork.eu/?material=yad-street-team-de«.
18.
Sebastian Berg, Politisches Gestalten als Herausforderung der Digitalisierung, in: Wolfgang Stadler (Hrsg.), Mehr als Algorithmen. Digitalisierung in Gesellschaft und Sozialer Arbeit, Weinheim 2018, S. 40–48, hier S. 41.
19.
Gesellschaft für Informatik, Dagstuhl-Erklärung: Bildung in der digitalen vernetzten Welt, Berlin 2016, gi.de/fileadmin/GI/Hauptseite/Themen/Dagstuhl-Erkla__rung_2016-03-23.pdf.
20.
Die Veröffentlichung des weiterentwickelten Modelles mit dem Titel "Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt" ist für den Sommer 2019 zu erwarten.

Niels Brüggen

Zur Person

Niels Brüggen

ist Leiter der Forschungsabteilung des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, München. Er forscht schwerpunktmäßig zur Aneignung digitaler Medien, zum Lernen mit digitalen Medien und zur Mediatisierung von Jugendarbeit.
niels.brueggen@jff.de


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