30 Jahre Mauerfall Mehr erfahren
zurück 
6.1.2010

PISA – Konsequenzen für Bildung und Schule

Bei den PISA-Studien von 2000 bis 2006 ist die deutsche Bildungsnation im hinteren Mittelfeld gelandet. Eine herbe Enttäuschung für das Selbstbild unseres Bildungssystems. In der seitdem entbrannten Debatte werden Auswege aus der Krise gesucht - der musisch-künstlerische Lernbereich findet dabei keine Beachtung.

In Deutschland übertrifft die Lesekompetenz der Mädchen die der Jungen. (© Pixelio)


Seit den PISA-Studien werden Schulleistungen regelmäßig evaluiert, international verglichen und medienwirksam besprochen. Vor PISA konnte jeder Kulturminister behaupten: Wir sind die Größten, bei uns ist alles bestens, ohne dafür den Beweis antreten zu müssen. Der internationale und nationale PISA-Ländervergleich kann zumindest grob aufzeigen, wie Schule funktioniert - und wie nicht.


Deutschland hat in den ersten drei PISA-Studien unterschiedlich gut abgeschnitten. In den Jahren 2000 und 2003 erreichte es ein Ergebnis nur im Mittelbereich der OECD-Staaten, 2006 schloss es in der internationalen Rangfolge zum vorderen Viertel auf. Trendwende zum Positiven? Wohl kaum. Noch immer ist der Schulerfolg in Deutschland besonders stark von der sozialen Herkunft abhängig. Und das deutsche Bildungssystem entlässt eine große Zahl von Teenagern in ihre berufliche Zukunft, denen es an grundlegenden Kompetenzen fehlt.

Hinter den PISA-Studien stehen drei Grundsatzfragen: Werden die Jugendlichen heute in der Schule gut genug vorbereitet, um sich in der Welt von morgen zurechtzufinden? Verfügen sie über wichtige Grundkompetenzen, auf deren Basis sie das Lernen lernen und sich Bildung auch in Zukunft aneignen können? Und können sie die Lerninhalte und Methoden, die sie in der Schule gelernt haben, auf neue Zusammenhänge übertragen?

Insgesamt sind durch die PISA-Studien lebhafte bildungspolitische Debatten angestoßen worden. Die bisherigen Ergebnisse belegen: Die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland signifikant über den Schulerfolg eines Kindes. Der Schulerfolg hängt stark von Einkommen und Bildung der Eltern ab. Die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund und aus benachteiligten sozialen Schichten gelingt in Deutschland bisher schlechter als in vergleichbaren Ländern. Hoch ist der Anteil der "Risikoschüler", die mit sehr schwachen Lernleistungen nur das unterste Anspruchsniveau erreichen.

Die deutschen Schüler haben ihre Ergebnisse beim letzten PISA-Test leicht verbessert, rangieren jetzt im Mittelfeld, sind aber noch deutlich von der internationalen Spitze entfernt. Leistungsverbesserungen sind in Mathematik und Naturwissenschaften erkennbar. Die Fähigkeit "Probleme zu lösen" liegt über dem Durchschnitt. Die Lesekompetenz allerdings ist weiterhin verbesserungsfähig. Auch wird kritisch angemerkt, dass die bildende Kraft der musisch-künstlerischen Fächer bei PISA fatalerweise völlig vernachlässigt wird.

Was ist zu tun? Wichtige Ergebnisse der PISA-Studien werden in diesem Artikel dargestellt, die Folgen für die Schulpolitik aufgezeigt und Weiterentwicklungen der Schul- und Unterrichtsqualität vorgeschlagen. [1]

I. Die PISA-Studien



Ziele von PISA

PISA (Programme for International Student Assessment) verfolgt das Ziel, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Indikatoren für die Verbesserung der nationalen Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen. Mit PISA informiert die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) ihre Mitgliedsstaaten über Stärken und Schwächen der Bildungssysteme und beurteilt Bildungsergebnisse nach internationalen Maßstäben. PISA untersucht, wie gut die jungen Menschen auf Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind.

Zielgruppe sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler – also eine Altersgruppe, die in den OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt oder aber eine Vollzeitschule besucht. Die Erhebungen werden in einem Abstand von drei Jahren durchgeführt. Die erste PISA-Erhebung fand im Jahr 2000 statt, die zweite im Jahr 2003, die dritte folgte im Jahr 2006.

PISA untersucht die Kompetenzen in den Bereichen mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), Lesekompetenz (Reading Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). In jeder Erhebungsrunde wird jeweils ein besonderer Schwerpunkt eingehend analysiert. In PISA 2000 stand die Lesekompetenz im Zentrum, in PISA 2003/2004 war es die Mathematik, in PISA 2006 die naturwissenschaftliche Grundbildung.

Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competences) erhoben. [2] An PISA 2003 beteiligten sich 41 Staaten (30 OECD-Staaten und 11 Partnerländer). International wurden ca. 250.000 Schülerinnen und Schüler getestet. In Deutschland nahmen 216 Schulen mit insgesamt 4.660 Schülern an den Erhebungen teil. Sie wurden per Zufallsverfahren für den Test ausgewählt. Die Ergebnisse sollen für die jeweilige Gesamtpopulation repräsentativ sein.

Mathematische Kompetenz

Die Erhebungen zur mathematischen Kompetenz bildeten den Schwerpunkt in PISA 2003. PISA spricht der mathematischen Kompetenz eine Schlüsselstellung für die kulturelle Teilhabe sowie für die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung zu. [3] Hier erreichten die deutschen Jugendlichen statistisch 503 Punkte (OECD-Durchschnitt: 500 Punkte) – 13 mehr als bei PISA 2000. Das Mittelfeld erstreckte sich von Österreich (506 Punkte) bis Norwegen (495). Die Spitzengruppe der OECD-Staaten stellten Finnland (544), Südkorea (542) und die Niederlande (538) dar.

Ein genauerer Blick auf detaillierte Ergebnisse zeigt folgendes Bild: Bei PISA 2003 wurden auf internationaler Ebene für den neu zusammengestellten Mathematiktest sechs Stufen (bei PISA 2000 waren es noch fünf) mathematischer Kompetenz unterschieden. Auf der sechsten und höchsten Kompetenzstufe müssen komplexe Problemsituationen gelöst werden. Auf der ersten (d.h. grundlegendsten) Kompetenzstufe sind sehr einfache Rechnungen zu lösen.

Ergebnis: In Deutschland erreichten statistisch 9,2 Prozent der Jugendlichen nicht einmal die erste Kompetenzstufe. Addiert man diese Zahl mit den Schülern, die nur die erste Kompetenzstufe erreichen, dann ergibt sich die "Risikogruppe" mit 21,6 Prozent der 15-Jährigen. Das heißt, jede/r fünfte Schüler/-in verfügt über unzureichende Mathematikkenntnisse.

Der Anteil der "Risikoschüler" fiel in anderen Staaten (z.B. Finnland oder Niederlande) deutlich geringer aus. [4] Die höchste Kompetenzstufe erreichten in Deutschland nur 4,1 Prozent der Schülerinnen und Schüler. Und noch ein Ergebnis ist bedeutsam: Die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund schafften in Mathematik 527 Punkte (liegen also deutlich über dem OECD-Durchschnitt), diejenigen, die selbst in Deutschland, deren Eltern jedoch im Ausland geboren wurden, dagegen nur 432 Punkte (liegen also weit unter dem Durchschnitt).

Lesekompetenz

Die deutschen Schülerinnen und Schüler konnten sich in diesem Bereich gegenüber der ersten PISA-Studie leicht um 7 Punkte auf 491 Punkte steigern, sie liegen jedoch etwas unter dem OECD-Durchschnitt (494 Punkte). An der Spitze der OECD-Staaten befinden sich Finnland (543), Südkorea (534) und Niederlande (513). [5] In Deutschland übertrifft die Lesekompetenz der Mädchen die der Jungen (Differenz: 42 Punkte). Im Bereich Lesen beträgt der Anteil von Jugendlichen auf bzw. unter der ersten Kompetenzstufe 22,3 Prozent. Das heißt, jeder fünfte Schüler verfügt über eine unzureichende Lesekompetenz. Der fünften und höchsten Stufe der Lesekompetenz zugeordnet sind immerhin 9,6 Prozent der Fünfzehnjährigen. Die Jugendlichen mit unzureichender Lesekompetenz bringen "schlechte Voraussetzungen für eine Bildungs- und Berufskarriere" [6] mit, betonen die PISA-Autoren.

Naturwissenschaftliche Kompetenz

Auf dem Feld der naturwissenschaftlichen Kompetenz haben sich die Schüler hierzulande verbessert. Im Vergleich zu PISA 2000 legten sie um 15 Punkte zu und erreichten immerhin 502 Punkte (OECD-Mittelwert: 500 Punkte). Die deutschen Schüler liegen damit in einem Mittelfeld, das von Schweden (506) bis zur Slowakischen Republik (495) reicht. An der Spitze der OECD-Staaten befinden sich wieder Finnland (548), Japan (548) und Südkorea (538). Bei einer Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu (nur für Deutschland errechneten) Kompetenzstufen liegt der Anteil auf bzw. unter der ersten Kompetenzstufe bei 23,6 Prozent. Das heißt, beinahe jeder vierte Jugendliche gehört im naturwissenschaftlichen Kompetenzbereich zur sogenannten Risikogruppe. Dieses Ergebnis "lässt noch nicht erkennen, dass die Jugend in Deutschland auf die zukünftigen Anforderungen angemessen vorbereitet ist, sei es im wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Wettbewerb oder sei es für die Bewertung von technologischen Innovationen". [7]

Bei der Vorstellung der Schulleistungsstudie PISA-E-2006 am 18. November in Berlin zeigte sich eine teilweise erfreuliche Tendenz: In den Naturwissenschaften sind Deutschlands 15-Jährige besser als die meisten ihrer Altersgenossen in vergleichbaren Ländern. In 13 von 16 Bundesländern kamen die 2006 getesteten Schüler zu besseren Ergebnissen als der Durchschnitt der OECD-Staaten. Das sei, so sagte der Leiter des Konsortiums Manfred Prenzel, ein "Ergebnis, von dem man bisher nur träumen konnte". Besonders gut schnitten die Schüler in den neuen Bundesländern ab. Am besten waren die Sachsen, die damit die Bayern vom ersten Platz verdrängten. Auch international werden die sächsischen 15-Jährigen lediglich von ihren Altersgenossen im ewigen PISA-Siegerstaat Finnland übertroffen.

Dass beispielsweise Sachsen insbesondere in den Naturwissenschaften aufgeholt hat, kommt laut PISA-Studie nicht von ungefähr. Naturwissenschaften waren in den ostdeutschen Bundesländern immer hoch angesehen. Der Anteil der MINT-Fächer – Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik – am Unterricht liegt bei einem Drittel, das ist mehr als in den meisten anderen Bundesländern. Nahezu jeder zweite sächsische 15-Jährige (46 Prozent) hat vier und mehr Stunden naturwissenschaftlichen Unterricht pro Woche; auch das ist bundesweit Spitze. "Ohne eine gewisse Stundenanzahl geht es nicht", kommentierte Manfred Prenzel, "in weniger als zwei Stunden lässt sich vieles nicht vermitteln." Bundesweit allerdings muss mehr als jeder dritte 15-Jährige (36 Prozent) mit unter zwei Wochenstunden auskommen. [8]

Das Problem: Die naturwissenschaftlichen Fächer – insbesondere Chemie und Physik – sind ausgewiesene Mangelfächer. Auch Mathematik gehört dazu. Vergleichsweise wenige Lehramtsstudenten und Referendare sind in diesen Fächern vorhanden. Für die zukünftige Lehrerversorgung an den Schulen bedeutet dieser fachspezifische Lehrermangel erhebliche Engpässe bei der Unterrichtsverteilung und eine Minderung der Unterrichtsqualität. Auch "Seiteneinsteiger", die zum Beispiel in Nordrhein-Westfalen [9] zurzeit händeringend gesucht werden, können diese strukturelle Minderung der Unterrichtsqualität auf absehbare Zeit nicht beheben.

Kompetenzbereich Problemlösen

Die relativ gute Nachricht: Im Kompetenzbereich Problemlösen liegen die deutschen Schülerinnen und Schüler mit 513 Punkten deutlich über dem Durchschnitt (OECD-Mittelwert: 500). Zwölf OECD-Staaten (z.B. Südkorea mit 550 Punkten, Finnland 548, Japan 547) schneiden noch besser ab. Problemlösen betrifft die Frage, wie gut Schüler darauf vorbereitet sind, anwendungsbezogene fächerübergreifende Problemstellungen zu erkennen, zu verstehen und zu lösen. [10] Im Bereich Problemlösen wurden international drei Kompetenzstufen unterschieden. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern, der unterhalb der ersten Kompetenzstufe eingeordnet wird, beträgt in Deutschland 14,1 Prozent, auf der höchsten Kompetenzstufe liegen in Deutschland immerhin 21,8 Prozent der 15-Jährigen. Bemerkenswert ist, dass die Jugendlichen in Deutschland im Problemlösen deutlich bessere Leistungen erreichen als in der Mathematik. Sie zeigen mit einer überdurchschnittlich stark ausgeprägten Problemlösekompetenz ein bemerkenswertes kognitives Potenzial, "das noch unzureichend genutzt wird, um fachliche Kompetenz aufzubauen." [11] Diese geringe Ausschöpfung führen die PISA-Autoren (bei der Schülergruppe im unteren Leistungsbereich) auf die "wenig herausfordernde Gestaltung ihres unmittelbaren Lernkontextes" [12] zurück.

Risikogruppen

In keinem anderen vergleichbaren Industriestaat klaffen die Leistungsunterschiede zwischen guten und schlechten Schülern so auseinander wie in Deutschland. Das heißt, die Leistungsstreuung und die Anteile der Risikogruppen sind in Deutschland nach wie vor groß. Beim Lese- und Textverständnis hat sich die Gruppe der leistungsstarken deutschen Schüler gegenüber dem ersten PISA-Test 2000 leicht verbessert, die schwachen Schüler sind dagegen schwach geblieben. Wenn keine gezielten und nachhaltigen Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler einsetzen, die sich in allen untersuchten Kompetenzbereichen auf bzw. sogar unter der ersten Kompetenzstufe befinden ("Risikogruppe"), dann sind die Prognosen für das weitere Lernen bzw. für eine berufliche Ausbildung ungünstig.

Soziale Herkunft und Schulerfolg

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist in Deutschland stark ausgeprägt, "und es besteht die Gefahr, dass die Unterschiede zwischen den sozialen Schichten noch weiter zunehmen". [13] Die Förderung von Kindern aus Zuwandererfamilien und aus benachteiligten sozialen Schichten gelingt in Deutschland schlechter als in vergleichbaren Ländern. Auch der Zusammenhang zwischen Migrationsgeschichte und Bildungserfolg besteht fort. "Die leichten Leistungszuwächse bei Deutschlands Jugendlichen werden von den traditionellen Schwächen des deutschen Schulsystems begleitet: der problematischen Entwicklung bei den Leistungsschwächeren, deren Konzentration in den Hauptschulen, der engen Bindung von sozialer Herkunft und Bildungschancen sowie den äußerst niedrigen Kompetenzen bei den Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Hauptschulen, dies wird immer deutlicher, entwickeln sich zu Vorschulen für Ausbildungs- und Arbeitslosigkeit." [14]

Neben der sozialen Herkunft ist der Migrationshintergrund der Jugendlichen mitentscheidend für die Bildungskarriere. In den internationalen Vergleichstests und im nationalen Bundesländervergleich zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft ein geringeres Bildungsniveau erreichen. Die schulischen Bildungsmöglichkeiten werden somit nicht nur durch die soziale Herkunft, sondern auch durch den Migrationshintergrund massiv begrenzt, wobei soziale Herkunft und Migrationshintergrund stark miteinander korrelieren.

Die starke Koppelung der sozialen Herkunft mit Bildungserfolgen in Deutschland verweist darauf, dass in Deutschland Chancengerechtigkeit und Kompetenzerwerb ungünstig kombiniert sind. Der internationale Vergleich zeigt hierbei, dass andere Länder besser in der Lage sind, Jugendliche aus unterschiedlichen Sozialgruppen an ein höheres Kompetenzniveau heranzuführen. Das Leistungspotenzial von Kindern aus den unteren Schichten kann das deutsche Bildungswesen nicht wirklich ausschöpfen. [15]

Bei den nächsten drei PISA-Etappen geht es vorwiegend um Lesekompetenz (2009), um Mathematik (2012) und um Naturwissenschaften (2015). Der Projektleiter Andreas Schleicher will dabei auch die Teamfähigkeit der Teilnehmer testen lassen. Dafür bekommen einzelne Schüler in bestimmten Aufgaben jeweils nur Teilwissen präsentiert, sodass sie ihre Aufgaben nicht ohne die anderen lösen können. Zudem will er herausfinden, inwieweit 15-jährige Schülerinnen und Schüler bereit sind, Verantwortung in der Gesellschaft zu übernehmen. [16]

Fazit: Den ganzen Menschen bilden

Leistung fordern und fördern, Motivation und Methoden zum (lebenslangen) Lernen unterstützen, Erziehung steuern, Persönlichkeit und soziale Verantwortung junger Menschen stärken – das sind Konsequenzen für Schule und Bildung. Bildung ist Anleitung für wertorientiertes Denken und Handeln. Ohne Bildung ist der Mensch überfordert und desorientiert.

Die Förderung besonderer Begabungen ist neben der Breiten- und der Benachteiligtenförderung ein zentrales Ziel der Bildungspolitik. Auch hochbegabte Kinder brauchen günstige Entwicklungsbedingungen, um ihr Begabungspotenzial voll entfalten zu können. Begabtenförderung ist nicht allein auf den intellektuellen Bereich begrenzt. Die Förderung künstlerischer, kreativer, psychomotorischer und vor allem sozialer Begabung ist ebenfalls nötig.

Welche Werte betrachten wir als grundlegend für das Weiterbestehen der freiheitlich-demokratischen Ordnung in Deutschland als Teil der globalisierten Welt? Die Schule muss Möglichkeiten bieten, soziale Kompetenzen einzuüben und Fähigkeiten zur Kommunikation und zur Partizipation in einer freiheitlichen und demokratischen Gesellschaft zu erwerben. Schule muss Schülerinnen und Schülern diese Werte unserer Verfassung vermitteln. Und sie muss deutlich machen, dass Leistungsbereitschaft zum einen Voraussetzung ist für wirtschaftlichen und sozialen Erfolg aller, aber diese Leistungsbereitschaft bei uns immer auch in einem gesellschaftlichen Zusammenhang von Mitmenschlichkeit, Toleranz, Hilfsbereitschaft und Verantwortungsethik steht.

Die Schule muss die mathematischen, naturwissenschaftlichen und die Lese-Kompetenzen verbessern. Keine Frage. Aber sie muss auch die anderen wichtigen Kompetenzen und Bildungsziele im Auge behalten, die bisher nicht von PISA erfasst wurden, die aber zum Bildungsbestand einer demokratischen und humanen Leistungsgesellschaft zählen: (fremd-) sprachliches, geografisches, kulturelles, historisches, ökonomisches, ökologisches, rechtliches und pädagogisches Wissen.

Schule muss Schülerinnen und Schülern die freiheitlichen und demokratischen Werte unserer Verfassung vermitteln. Neben solidem Fachwissen sind Leistungsbereitschaft, Selbstständigkeit, Verantwortung, Teamfähigkeit, Urteilsvermögen, Kreativität und Zivilcourage wichtig. Darum ist es notwendig, dass wir nicht nur Detailwissen vermitteln, nicht nur Verstand und Gedächtnis schulen, sondern den ganzen Menschen bilden. [17]

Dass die musisch-künstlerischen Fächer zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen, haben bereits einige Schulen erkannt und zum Beispiel Musikklassen in Kooperation mit örtlichen Jugendmusikschulen eingerichtet. Bei den PISA-Forschungen hat man aber zuweilen den Eindruck, als ob dieser musisch-künstlerische Lernbereich nur von geringerer Bedeutung wäre und deshalb keiner größeren Aufmerksamkeit bedürfe. Die Hinführung zur Musik und Kunst über das eigene Tun und das Sich-Erleben in der Lerngruppe stellt eine besonders intensive und nachhaltige Erfahrung für Schülerinnen und Schüler aller Jahrgangsstufen dar. Die musisch-künstlerischen Fächer tragen zu folgenden Zielen in der Schule bei: Dadurch werden Leistungsbereitschaft und fachliche Leistungen auch in anderen Fächern positiv beeinflusst.Gute Lernleistungen werden in guten Schulen erreicht. Bildung muss deshalb nicht nur in Sonntagsreden, sondern auch in den Landeshaushalten Priorität erhalten. Die PISA-Studien bieten dazu die Voraussetzungen. Dann hat die Bundesrepublik als "Bildungsrepublik Deutschland" eine zukunftsweisende Chance.
Creative Commons License

Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz veröffentlicht. by-nc-nd/2.0
Urheberrechtliche Angaben zu Bildern / Grafiken / Videos finden sich direkt bei den Abbildungen.

Fußnoten

1.
Vgl. Dieter Smolka: "Die PISA-Studie: Konsequenzen und Empfehlungen für Bildungspolitik und Schulpraxis", in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 14.10.2002, S. 3-11.
2.
Vgl. Manfred Prenzel u.a. (Hrsg.): PISA-Konsortium Deutschland, PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster u.a. 2004, S. 14 ff.
3.
Vgl. Manfred Prenzel (Fußnote 2), S. 47.
4.
Vgl. ebd., S. 84 ff.
5.
Vgl. ebd., S. 93-109.
6.
Vgl. ebd., S. 109.
7.
Ebd., S. 143.
8.
Jeanette Goddar: "Gute Bildung braucht Zeit", in: Das Parlament, Nr. 48, 24.11.2008.
9.
Vgl. Website des NRW Schulministeriums: http://www.schulministerium.nrw.de (Stand: November 2009).
10.
Manfred Prenzel (Fußnote 2), S. 147-175.
11.
Ebd., S. 175.
12.
Ebd., S. 350.
13.
Ebd., S. 368.
14.
Klaus Klemm: PISA 2003 – was sind die Befunde?, in: Schulverwaltung. Zeitschrift für Schulleitung, Schulaufsicht und Schulkultur, Heft 1, Januar 2005, S. 8.
15.
Vgl. Jutta Allmendinger: "Bildung und Herkunft", in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Nr. 44-45, 30.10.2006.
16.
Vgl. Marion Rollin/Derek Hudson: "Mr. PISA oder wie einer auszog, das Wissen zu messen", in: "Die ideale Schule – Was Jungen und Mädchen optimal fördert", Geo Wissen, Nr. 44, 23.10.2009.
17.
Vgl. Johannes Rau: Den ganzen Menschen bilden – wider den Nützlichkeitszwang. Plädoyer für eine neue Bildungsreform, Weinheim 2004, S. 122-132.

Dieter Smolka

Zur Person

Dieter Smolka

ist Oberstudiendirektor und Schulleiter des Gymnasiums Hochdahl in Erkrath (NRW), Autor zahlreicher Veröffentlichungen zu pädagogischen, schul- und bildungspolitischen sowie fachdidaktischen Themen.


Nach oben © Bundeszentrale für politische Bildung Zur klassischen Website von bpb.de wechseln