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16.5.2007

Bildungsungleichheit und Ansätze interkultureller Pädagogik

Die Ursachen der Benachteiligung von Migrantenkindern im Schulwesen sind vielschichtig und nicht unumstritten, ebenso wie die "richtigen" Sprachförderangebote. Verändert und erweitert haben sich auch Ansätze interkultureller Pädagogik und Bildungspolitik.

Ursachen der Benachteiligung von Migranten im deutschen Schulsystem



Pause in der Reinhardswald-Grundschule in Berlin-Kreuzberg (© Susanne Tessa Müller)

Die Ursachen für die Differenz der Bildungsverläufe zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund sind vielschichtig und stehen in einem komplexen Zusammenhang. Paul Mecheril unterscheidet beispielsweise zwischen inner- und außerschulischen Gesichtspunkten: Aspekten, die im weitesten Sinne mit der Funktionsweise des Schulsystems verbunden sind (u.a. Organisation und Ausstattung der Schule, Methodik und Didaktik des Unterrichts und seiner Inhalte, Qualifikation und Kompetenz des Schulpersonals) und den Bildungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund einschließlich den Unterstützungsmöglichkeiten ihrer Familien. Forschungsarbeiten wie etwa das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Projekt "Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien" betonen die Bedeutung individueller und familiärer Ressourcen für den Schulerfolg und heben Aspekte wie die Migrationsbiografie (Einreisealter, Immigrationsbiografie der Eltern) oder die Möglichkeiten der Familie zur schulischen Unterstützung hervor.

Außerschulische Aspekte



Die gesellschaftliche Organisation von schulischer Bildung setzt - im deutschen Bildungssystem mehr noch als in anderen Ländern - familiäre Ressourcen voraus. Dazu zählen Kenntnisse über die Bildungsinstitutionen, ihre Arbeits- und Funktionsweise und die Rolle der Lehrenden. Solche Einblicke in Bildungseinrichtungen entstehen vor allem durch die Teilhabe an kommunikativen Netzwerken, die das schulische Geschehen umgeben: Elternabende, Elternsprechstunden und informelle Kontakte zwischen Eltern. Die Beteiligung an diesen Netzwerken ist häufig nur Migranteneltern möglich, die über entsprechende Bildungserfahrungen, Sprachkenntnisse und kulturelles Kapital verfügen. Eine Vielzahl von öffentlich geförderten Projekten und Migrantenorganisationen versuchen daher seit einigen Jahren, eine stärkere Elternbeteiligung im schulischen Alltag zu erreichen. Der Integration und Förderung von Migrationskindern sind seit einigen Jahren Stipendienprogramme gewidmet, an denen sich eine Reihe von privaten Stiftungen und Kommunen beteiligen.

Neben die Bildungsferne tritt die sozial-ökonomische Schlechterstellung der Migrantenfamilien, denn die Chancen auf einen hohen Bildungserfolg verringern sich durch ein niedriges Einkommen der Familie deutlich. Deshalb ist weniger ein "Mangel an familiären Ressourcen" problematisch als vielmehr die Tatsache, dass Migrantenfamilien wesentlich häufiger zur einkommensarmen Bevölkerung zählen, was sich negativ in den Bildungschancen ihrer Kinder niederschlägt. Die Mehrheit der Migrationsjugendlichen und ihrer Eltern streben nach Bildung. Vielmehr liegt das Problem in der mangelnden "Passung" zwischen familiären Ressourcen und schulischen Anforderungen an die Familie.

Innerschulische Aspekte: Strukturdefizite des deutschen Schulsystems



Bei innerschulischen Gesichtspunkten kann zwischen zwei Aspekten unterschieden werden: der kulturell und lingual einseitigen Praxis deutscher Schulen sowie der Ungleichbehandlung durch institutionelle Diskriminierung. Beide können anhand der Strukturmängel des deutschen, gegliederten Sekundarschulsystems aufgezeigt werden - wie die folgende Aufzählung verdeutlicht, die sich an den Argumenten von Georg Auernheimer orientiert:

1. Frühe Schullaufbahnentscheidungen

Die frühe Trennung der Bildungswege im deutschen Schulsystem ist ein Problem: Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Eingangsvoraussetzungen können ihren Rückstand bei schulischen Anforderungen gegenüber Gleichaltrigen kaum aufholen. Insgesamt dürften eine spätere Schullaufbahnentscheidung und ein Ganztagsschulsystem von großem Vorteil sein - speziell für Kinder mit einer anderen Erstsprache und aus schulfremdem Milieu. Dadurch vergrößert sich der Zeitraum für Förderungsmöglichkeiten. Im Halbtagsschulsystem ist der zeitliche Rahmen, der für Interventionen zur Verfügung steht und Leistungsdefizite ausgleichen kann, vergleichsweise schmal. Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Milieus bleiben am Nachmittag häufiger sich selbst überlassen, während Jugendliche aus den oberen sozialen Schichten durch oft kostenträchtige Kultur- und Förderangebote auf eine erfolgreiche Laufbahn vorbereitet werden.

2. Differenzierung der Bildungswege

Die starke äußere Differenzierung im deutschen Bildungssystem weckt die Illusion der Leistungshomogenität. Lehrerinnen und Lehrer werden für den Umgang mit Heterogenität nicht qualifiziert. Die Orientierung an leistungshomogenen Lerngruppen beeinflusst den Unterrichtsstil und schafft keinen Anlass zur Verbesserung diagnostischer Kompetenzen. Die schwächeren oder schwächer erscheinenden Schülerinnen und Schüler können immer "nach unten" abgegeben werden. Die Konzentration leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler wirkt sich dabei leistungsmindernd aus, weil sie sich nur schwer gegenseitig anregen können. Empirische Untersuchungen zeigen, dass leistungsheterogene Gruppen den Schwächeren zugute kommen, ohne dass die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler in ihrer Entwicklung beeinträchtigt werden. Die internationalen Schulleistungsvergleiche zeigen, dass integrative Schulsysteme mit heterogenen Lerngruppen klar überlegen sind.

3. Hauptschulen als "Ausländerschulen"

Negative Effekte auf das Lernverhalten kommen auch durch den sog. Pygmalion-Effekt zustande. Danach wirken sich die Erwartungen der Lehrer auf die Schülerleistungen aus. Auch gesellschaftliche Vorstellungen können dazu beitragen, dass die Zuweisung zur Hauptschule als Stigmatisierung und als "Bildungssackgasse" empfunden werden. Der damit verbundene Mangel an Perspektiven begünstigt Resignation und beeinträchtigt die Lernmotivation. Zu bedenken ist auch, dass zumindest in städtischen Ballungsgebieten Hauptschulen fast nur noch von Schülerinnen und Schüler mit Sprachdefiziten im Schuldeutsch besucht werden. Die damit eingeschränkte Möglichkeit zum Erwerb bildungssprachlicher Elemente auf hohem Niveau muss bei aller Würdigung der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit Anlass zur Sorge geben.

Darüber hinaus werden Hauptschulen, die zum Teil nur noch Migrationsjugendlichen und anderen sozial marginalisierten Gruppen vorbehalten sind, zu "quasi exterritorialen, gesellschaftlich vernachlässigten Räumen, weil die Eltern in der Regel nicht in der Lage sind, die Qualität der schulischen Arbeit zu kontrollieren und gegebenenfalls zu intervenieren" (Auern-heimer).

4. Institutionelle Diskriminierung

Die Selektionslogik des mehrgliedrigen deutschen Schulsystems begünstigt die institutionelle Diskriminierung von Migrationskindern. Das konnte speziell an den Übergangsschwellen in der Bildungslaufbahn (Einschulung, Übergang in die Sekundarstufe, Aufnahme eines Sonderschulverfahrens) von Gomolla und Radtke nachgewiesen werden. Der Begriff "institutionelle Diskriminierung" erklärt das schlechtere Abschneiden von Schülerinnen und Schülern aus Migrationsfamilien nicht als absichtliche Benachteiligung durch das Lehrpersonal. Vielmehr wird damit umschrieben, dass die Schule als Organisation die Möglichkeit hat, ihre Schülerinnen und Schüler entlang des Kriteriums "ethnische Zugehörigkeit" zu unterscheiden. Aufgrund der mehrgliedrigen Struktur des Bildungssystems werden Lehrpersonen Entscheidungen nahe gelegt, die objektiv diskriminierend wirken, obwohl sie von guten Absichten getragen werden. So zum Beispiel, wenn als leistungsstark eingeschätzte Grundschülerinnen und -schüler mit Blick auf mangelnde Sprachförderangebote des lokalen Gymnasiums für die Real- oder gar die Hauptschule empfohlen werden. Offenbar fallen die familiäre Sozialisation und das familiäre Unterstützungspotential bei den Übergangsempfehlungen von Grundschullehrern ins Gewicht.

Integration durch Sprache?



Die dominante Denkfigur im öffentlichen Diskurs über Sprache und Integration ist die, dass die deutsche Sprache eine zentrale Voraussetzung für soziale Integration in Deutschland ist. Die sprachliche Integration umfasst aber mehr als dies, nämlich zwei komplementäre Teilprozesse: zum einen die Übernahme des Deutschen als Verkehrssprache durch die Migrantinnen und Migranten, und zum zweiten die Akzeptanz der Herkunftssprachen der Zuwanderer durch die Aufnahmegesellschaft. Die öffentlichen Appelle zum Deutschlernen werden indes häufig einseitig an die Migrantinnen und Migranten gerichtet, ohne dies mit der Frage an die Verantwortlichen nach Art und Umfang der Deutschlernangebote zu verbinden. Übersehen werden darf auch nicht die Abhängigkeit des Deutscherwerbs von den Integrationserfahrungen insgesamt: Soziale Kontakte bilden die Grundlage für den Erwerb von Deutschkenntnissen, und daher stellt jede Form von Benachteiligung gleichzeitig eine Barriere für den Deutscherwerb dar. Warum soll jemand eine Sprache erlernen, wenn er sie für soziale Kontakte kaum braucht? Außerdem wird Sprache leicht verlernt, wenn die Gelegenheiten, sie zu benutzen, selten sind. Integration durch Sprache bedeutet daher nicht die Verdrängung der Herkunftssprachen, sondern die Förderung von Kommunikationsfähigkeit in einer sich internationalisierenden Gesellschaft.

Bildungssprache und Schulerfolg

Deutschkurs in der VHS Berlin-Schöneberg (© Susanne Tessa Müller)

Im Hinblick auf die Integration von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien im deutschen Schulsystem belegt die internationale PISA-Studie des Jahres 2000, dass die Bildungschancen vor allem von den Sprachkompetenzen im Deutschen abhängig sind. Ein unzureichendes Leseverständnis in der Bildungssprache Deutsch beeinträchtigt den Kompetenzerwerb in allen anderen Fächern. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Dauer des Aufenthalts und der Migrationstatus der Familien (ein bzw. kein Elternteil in der BRD geboren) zu einer besseren Beherrschung der deutschen Sprache beitragen. Beide Aspekte erhöhen auch die Wahrscheinlichkeit, einen höheren Bildungsabschluss zu erlangen. Dies darf umgekehrt aber nicht zu dem Schluss verleiten, dass die Pflege der Herkunftssprache für den Bildungsrückstand der Migrationskinder und -jugendlichen verantwortlich ist. Nach heutigem Wissensstand muss die weitere Nutzung einer Herkunftssprache in der Familie kein Hindernis für den Erwerb guter Deutschkenntnisse sein.

Generell stellt Zweisprachigkeit keine Gefahr für die kognitive Entwicklung und die Sprachentwicklung dar; das Gegenteil ist der Fall: die Spracherwerbforschung zeigt, so die Bildungsforscherin Ingrid Gogolin, dass zweisprachiges Aufwachsen eigentlich eine außerordentlich günstige Voraussetzung für die Entwicklung allgemeiner sprachlicher und geistiger Leistungen eines Kindes darstellt. Bilinguale Kinder verfügen sehr viel früher über "metasprachliche Fähigkeiten" als einsprachige Kinder. Dazu zählen das Wissen um verschiedene Sprachen im Allgemeinen, das Vermögen, sich über Verstehens- und Ausdrucksnot hinwegzusetzen und zu unterscheiden, wann, unter welchen Umständen und mit wem in einer bestimmten Sprache gesprochen werden kann. Abweichungen im Sprachverhalten, wie z.B. eigenwillige grammatische Strukturen, abweichende Wortformen und ungewohnte Aussprache weisen nicht auf eine gefährdete Sprachentwicklung zweisprachiger Kinder hin, sie werden aber häufig als solche gedeutet. Während ein französischer Akzent als "charmant" bewertet wird, werden andere Akzente als Schwäche aufgefasst, und eine negative Beurteilung von Leistung insgesamt ist häufig die Konsequenz.

Förderung von Zwei-/Mehrsprachigkeit

Erforderlich ist also eine planvoll angelegte schulische Förderung von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit. Lernmodelle der zweisprachigen Alphabetisierung sehen dabei vor, dass die Grundschülerinnen und -schüler zunächst in ihrer Herkunftssprache unterrichtet werden, um das dort erworbene Wissen zu einem späteren Zeitpunkt auf andere Sprachen zu übertragen. Grundlegend ist dabei die Annahme, dass die Kinder umso schneller eine Zweitsprache lernen, je vollständiger sie ihre Erstsprache beherrschen. Dieses Modell lässt sich allerdings nur gut in Schulgegenden anwenden, wo hauptsächlich zwei Sprachkreise anzutreffen sind. Realistischer erscheinen also flexible Konzepte zur Mehrsprachigkeit, die sprachvergleichende Übungen einsetzen, eine Vermehrsprachlichung der Lehrpläne fordern und den Unterricht stärker auch an den Herkunftssprachen bzw. der Mehrsprachigkeit der Kinder orientieren. Weil die Bedeutung der Muttersprache bei der Sprachentwicklung eines bilingualen Kindes hoch ist, empfehlen viele Expertinnen und Experten im Zuge der Sprachförderung Angebote des muttersprachlichen Unterrichts zu stärken und Muttersprachen anstelle einer zweiten bzw. dritten Fremdsprache sowie als Abiturfach einzuführen.

Sprachstandserhebungen

Darüber hinaus sind Verfahren hilfreich, welche die sprachlichen Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder vor Schuleintritt erfassen, sodass auf deren Grundlage über spezifische Fördermaßnahmen im Laufe der Vor- und Schulzeit entschieden werden kann. Von den verschiedenen Sprachstandsdiagnoseverfahren, die zurzeit in einer Reihe von Bundesländern diskutiert und erprobt werden, erhebt nur das "Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes Fünfjähriger" (HAVAS-5) sowohl die Kompetenzen im Deutschen als auch in den Herkunftssprachen. Der Vorteil der Erfassung des gesamten Sprachvermögens der Kinder besteht darin, Informationen darüber zu erhalten, ob beispielsweise mangelnde Deutschkenntnisse ihre Ursache in einer allgemeinen Sprachentwicklungsverzögerung haben und wie ggf. im Anschluss die Förderung gestaltet werden kann (z.B. systematische Förderung in Deutsch als Zweitsprache oder sprachheilpädagogische Behandlung). Die Gefahr bei Verfahren, die lediglich die Kompetenzen im Deutschen erheben (so z.B. "Delfin"), besteht darin, dass das Augenmerk auf mögliche Defizite gerichtet wird statt auf die Ressourcen mehrsprachiger Kinder. Denn wer stellt sicher, dass die mit einem solchen Verfahren getroffenen Diagnosen nicht zu Selektionszwecken missbraucht werden?

"Integration" in Bildungspolitik und Pädagogik



Schülerinnen der Reinhardswald-Grundschule in Berlin-Kreuzberg (© Susanne Tessa Müller)

Als Reaktion auf Arbeitskräftezuwanderung und Familienzusammenführung etablierte sich in den 1970er-Jahren die sog. "Ausländerpädagogik". Der Aufenthalt der Arbeitsmigranten wurde im Wesentlichen als vorübergehend definiert. Für die Schule dominierte daher eine sog. Doppelstrategie: Die "Defizite" der Kinder von Arbeitsmigranten - insbesondere ihre mangelhafte Beherrschung der deutschen Sprache - sollten abgebaut werden, damit sie möglichst schnell den Anschluss fanden und keine Belastung darstellten. Gleichzeitig sollte ihre "kulturelle Identität" bewahrt und unterstützt werden, um ihre Rückkehrfähigkeit in die Herkunftsländer zu erhalten. Die zu diesem Zweck getroffenen bildungspolitischen Regelungen Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht, Förderunterricht, Vorbereitungsklassen, Hausaufgabenhilfen - hatten überwiegend kompensatorischen Charakter.

Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik

In den 80er-Jahren wurde Kritik an den Konzepten der "Ausländer-Sonderpädagogik" und ihrer Defizitorientierung geübt. Da sich das Umfeld der deutschen Schulen zunehmend und auf Dauer internationalisierte, begann eine Diskussion darüber, wie dieser neuen Normalität zu begegnen sei. Interkulturelle Bildung und Erziehung sollte zur normalen Aufgabe in Schule und Lehrerbildung werden.

Anfang der 90er-Jahre machten die rassistischen Gewalttaten beispielsweise in Mölln und Solingen die Dringlichkeit einer nachhaltigen Interkulturellen Pädagogik deutlich - auch um jugendlichen Rechtsextremismus vorzubeugen.

1996 verabschiedete die Kultusministerkonferenz die wichtigen Empfehlungen zur "interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule". Darin wurde interkulturelle Bildung und Erziehung erstmals nicht auf Migrationskinder und -jugendliche reduziert, sondern als "neue Allgemeinbildung" definiert. Danach ist sie eine Schlüsselkompetenz für alle Schülerinnen und Schüler in einer pluralisierten Gesellschaft und globalisierten Welt und eine Querschnittsaufgabe in allen Bereichen des Bildungswesens.

Eine umfassende Anpassung des Bildungssystems an die Erfordernisse einer Einwanderungsgesellschaft bleibt - trotz zahlreicher Einzelinitiativen und Bemühungen - somit weiterhin auf der Tagesordnung deutscher Bildungspolitik.

Lisa Britz

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