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6.11.2012

Außerschulische politische Bildung nach 1945 – Eine Erfolgsgeschichte?

Wissenschaftler, die sich mit Fragen der politischen Bildung in Deutschland beschäftigen, beschreiben deren Entwicklung nach 1945 gerne als Erfolgsgeschichte. Das betrifft sowohl die Geschichtsschreibung der formalen, schulischen politischen Bildung[1] als auch die der non-formalen, außerschulischen politischen Bildung.[2] Die politische Jugendbildung ist im Rahmen jüngerer wissenschaftlicher Evaluationen gar als "Exportmodell" für andere europäische Länder beschrieben worden.[3] Vor dem Hintergrund dieser positiven Selbst- und Fremdwahrnehmungen werden im Folgenden Rückblicke auf die politische Bildung in Deutschland und Einblicke insbesondere in die non-formale politische Bildung gewährt.

Zunächst ist zu unterscheiden zwischen der sogenannten Politikdidaktik und der außerschulischen politischen Jugendbildung sowie der politischen Erwachsenen- und Weiterbildung.[4] Die Politikdidaktik "beschäftigt sich mit politischem Lernen im Unterricht und in der Institution Schule".[5] Sie verfügt über eigene Lehrstühle an Hochschulen und Verbandsstrukturen für Politiklehrerinnen- und -lehrer, darunter insbesondere die Deutsche Vereinigung für politische Bildung (DVPB). Hier ist das Feld der politischen Bildung also sehr homogen und überschaubar.

Die außerschulische politische Jugend- und Erwachsenenbildung ist dagegen ein ausgesprochen disparates pädagogisches Feld mit einer großen Zahl heterogener Institutionen und einer pluralen Trägerstruktur. Die Arbeit dieser Träger wird auf nationaler Ebene vom Bundesausschuss Politische Bildung (bap) koordiniert. Als Mitglieder im Bundesausschuss sind wiederum die Dachverbände der kirchlich-konfessionellen Einrichtungen, die Stiftungen der politischen Parteien, die Jugendverbände, der Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten und viele andere Verbände und Arbeitsgemeinschaften vertreten, die neben allgemeiner und beruflicher Bildung auch politische Bildung anbieten.[6]

Die politische Jugend- und Erwachsenenbildung verfügt im Vergleich zur Politikdidaktik nur über wenige institutionalisierte Kontakte zu Hochschulen oder entsprechend eindeutig deklarierte und damit dem Feld nahestehende Lehrstühle. Einige von ihnen haben in den vergangenen Jahren größere Projekte oder Evaluationen der non-formalen politischen Bildung wissenschaftlich begleitet.[7]

Grundsätzlich erscheinen die inzwischen etablierten Begriffe "formale Bildung" und "non-formale Bildung" sehr gut geeignet, um die schulbezogene und die außerschulische politische Bildung voneinander abzugrenzen. Formale Bildung orientiert sich auf verwertbare Abschlüsse (Schule, Berufsbildung, Hochschule) und ist zu unterscheiden von den traditionell eher zweckfreien non-formalen Bildungsfeldern "neben oder nach der Berufstätigkeit"[8] – etwa Jugendarbeit, Volkshochschulen oder Bildungsstätten.

Die formale und die non-formale politische Bildung haben nach 1945 viele ähnliche Entwicklungen durchlaufen. Vor allem ihre theoretischen Debatten waren oft aufeinander bezogen und durch allgemeine politische und gesellschaftliche Entwicklungen beeinflusst. Dennoch unterscheiden sich die Felder in ihrem Selbstverständnis stark voneinander und die Kommunikation zwischen ihnen ist bis heute (bedauerlicherweise) unterentwickelt.

Zur Entwicklung im Nachkriegsdeutschland



Aufgrund der wissenschaftlichen Obdachlosigkeit und der strukturellen Vielfalt der non-formalen politischen Bildung scheint es verständlich, dass bisher kein Versuch unternommen worden ist, die Entwicklung der außerschulischen politischen Bildung nach 1945 insgesamt zu beschreiben. Dagegen liegen einige Handbücher vor, in denen die politische Erwachsenenbildung,[9] die politische Jugendbildung[10] oder beide Felder gemeinsam[11] in lexikalischen Einzelbeiträgen erfasst werden oder in denen das Selbstverständnis einzelner Akteure dargestellt wird.[12]

Es gehört aber zum weitgehend geteilten historischen Selbstverständnis, dass die politische Bildung nach dem Krieg – die "übrigens zunächst mehr außerhalb als innerhalb der Schule"[13] stattfand – wesentliche Anstöße aus der Reeducation-Politik der angelsächsischen Besatzungsmächte erhalten hat. Auch wenn in der Historiografie der Erwachsenenbildung bisweilen zu lesen ist, dass die Umerziehungsversuche "an der Politikverdrossenheit der Deutschen" und am "latenten Widerstand der deutschen Volksbildner" scheiterten,[14] gilt die Reeducation in der Zeitgeschichtsschreibung als wichtiger Anstoß zur Verwurzelung der Demokratie in Deutschland[15] und in der Politikdidaktik wie in der non-formalen politischen Bildung als ein identitätsstiftender Ausgangspunkt.[16]

Ein aktueller Beitrag zur Philosophiegeschichte der Bundesrepublik teilt die Zeit nach 1945 in eine mit "Hermeneutik" überschriebene erste Hälfte (getragen von der Generation der um 1900 Geborenen, allen voran von Hans-Georg Gadamer) und eine mit "Ideologiekritik" überschriebene zweite Hälfte (getragen von der Generation der um 1930 Geborenen, allen voran Jürgen Habermas)[17] ein. Allein, dass der Protagonist der "Ideologiekritik", Jürgen Habermas, sich selbst einmal als "product of reeducation" bezeichnet hat,[18] dürfte heute wohl kaum noch Zweifel an der Wirkung der Reeducation aufkommen lassen.

Neue bildungsgeschichtliche Forschungen über die sogenannte Civic Education Mission, an der auch Habermas teilnahm und die als "fortgesetzter Versuch" nun deutsch-amerikanischer Reeducation bezeichnet werden kann, bestätigen den Erfolg der Reeducation – jedenfalls mit Blick auf die politische Bildung.[19] Die Teilnehmerlisten dieser Studienreisen, deren Ziel es war, die Idee der amerikanischen school of democracy kennenzulernen, lesen sich wie "ein Prominentenverzeichnis der neu entstehenden Politischen Bildung und der neu anhebenden Reformen zur Demokratisierung des Bildungswesens".[20]

Bis heute ist wenig darüber bekannt, wie die pädagogisch-didaktische Praxis der Reeducation und die Übergänge zu einer eigenen deutschen non-formalen politischen Bildung ausgesehen haben. Aus bisher nicht genauer ausgewerteten Archivmaterialien lässt sich allenfalls erahnen, dass es offenbar viele Gemeinsamkeiten gibt zwischen dem, was wir heute als "Demokratielernen" bezeichnen, und den frühen demokratischen Graswurzelinitiativen der Nachkriegsjahre. Vor allem in Baden-Württemberg beziehungsweise den noch nicht vereinigten Ländern im Südwesten gab es viele sogenannte Bürgergemeinschaften, die sich 1952 zu einer Landesarbeitsgemeinschaft zusammenschlossen. Dokumente aus dieser Zeit zeugen davon, dass es bereits ihnen um eine "Vertiefung der Demokratie als Lebensform und nicht nur als Staatsform" ging,[21] dass angesichts dessen, dass "der demokratische Bürger nicht von selbst wächst", dieser "gepflegt und herangebildet werden"[22] und es das Ziel sein müsse, "das staatsbürgerliche Bewußtsein zu wecken und zu fördern" sowie "das notwendige staatspolitische Wissen zu vermitteln".[23]


Zum Selbstverständnis non-formaler politischer Bildung



Angesichts der in einer pluralen Demokratie konstitutiven Vielfalt der Träger der außerschulischen politischen Bildung ist es ein gewagtes Unterfangen, ein gemeinsames Selbstverständnis non-formaler politischer Bildung beschreiben zu wollen. Zunächst sei vorweggenommen, dass es zu keiner Zeit das Bedürfnis gab, einen Minimalkonsens zu formulieren, wie es ihn seit 1976 mit dem sogenannten Beutelsbacher Konsens für die schulische politische Bildung gibt. Dieser entstand vor dem Hintergrund heftiger Querelen um Ziele und Aufgaben politischer Bildung in der Schule und entsprechend kontroverser Debatten um Lehrpläne für den politischen Unterricht. Bis heute gilt er als das Ereignis der Befriedung dieser Konflikte und gewissermaßen als Voraussetzung für eine Entwicklung der Politikdidaktik hin zu einer eigenen Wissenschaft – und somit bei vielen Vertretern dieser Disziplin als geradezu sakrosankt.[24]

Im Beutelsbacher Konsens werden das Kontroversitätsgebot (politisch und wissenschaftlich kontroverse Themen sind im Unterricht als Kontroverse zu vermitteln) und das sich daraus ergebende Indoktrinationsverbot (Schülerinnen und Schüler dürfen nicht mit einseitigen Meinungen überwältigt werden) als Prinzipien des Politikunterrichts in der Schule festgeschrieben. Ein dritter, weitgehend vernachlässigter Teil betont aber auch, dass Schülerinnen und Schüler lernen sollen, ihre eigene Interessenlage zu erkennen und Politik im Sinne dieser Interessen zu beeinflussen; was nach dem Wortlaut des Konsenses ausdrücklich die Entwicklung operationaler Fähigkeiten mit einschließt.[25]

In der non-formalen politischen Bildung wurde der Beutelsbacher Konsens erst Mitte der 1990er Jahre als Thema entdeckt. Seither wird anhaltend kontrovers diskutiert, ob ein solcher Konsens für die außerschulische Bildung sinnvoll sei. Inzwischen hat sich eine interessante Debattenlage ergeben: Einerseits hat Klaus-Peter Hufer, einer der letzten dezidierten Gegner dieses Konsenses, der immer Parteinahme, ja sogar Parteilichkeit im Rahmen der außerschulischen politischen Bildung gefordert hat, die Einführung des Beutelsbacher Konsenses in die Erwachsenenbildung als "ein wichtiges Merkmal der Professionalität politischer Bildung" beschrieben, immunisiere dieser doch "gegen fremdbestimmte Vorgaben und Versuche, politische Bildung zur Schulung werden zu lassen, sie zu funktionalisieren oder instrumentalisieren".[26] Andererseits wird heftig über den Konsens debattiert, wobei auch die Frage aufgeworfen wird, was in Zeiten dramatischer Politik- und Partizipationsverdrossenheit mit der Entwicklung "operationaler Fähigkeiten" gemeint sein könnte.[27]

Welche gemeinsamen Ziele verbinden darüber hinaus die Träger der non-formalen politischen Bildung? Zunächst ist da die normative Perspektive der Demokratie: "Unabhängig von (partei-)politischen oder theoretischen Standpunkten ist der Bezug zur Demokratie Grundlage politischer Bildung."[28] So heißt es auch in einer Standortbestimmung aller Träger der Erwachsenenbildung in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2001: "Politische Bildung im Sinne des Grundgesetzes kann (…) nicht wertneutral sein, sondern muss nach der Demokratieverträglichkeit eingetretener Entwicklungen und Ereignisse und nach der Übereinstimmung politischer Wirklichkeit und Verfassungsanspruch fragen."[29]

Eine zweite gemeinsame Zielperspektive non-formaler politischer Bildung ergibt sich meines Erachtens aus einer Standortbestimmung, die darin besteht, die politische Realität kritisch an den Maßstäben der Demokratie zu überprüfen. Das zu betonen, ist keineswegs selbstverständlich, weil der Begriff "Kritik" in den Diskursen der politischen Bildung lange Zeit für ein im wahrsten Sinne des Wortes (politisch) rotes Tuch gehalten wurde. Nicht zuletzt deshalb wurde der non-formalen politischen Bildung, die eigentlich immer am Kritikbegriff festgehalten hat, vorgeworfen, sie betreibe mehr Mission als Aufklärung, arbeite nicht nach professionellen Maßstäben und müsse sich infolgedessen modernisieren.[30] Wie immer ist das eine Frage des (auch normativen) Blickwinkels: Wenn unter Modernisierung die berufliche Verwertbarkeit von Bildung und das eigenständige Überleben auf einem Bildungsmarkt gemeint sind, ist eine Modernisierung für alle Beteiligten nicht wirklich wünschenswert.[31]

Dass sich die außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung "ihrer Tradition und ihrem Selbstverständnis nach stärker einer Aufklärung ihrer Adressaten verpflichtet (fühle) als andere Felder des außerschulischen Bildungswesens und das gesamte formelle Bildungswesen", bestätigt auch eine jüngere Dissertation zu Theorie und Praxis außerschulischer politischer Jugendbildung.[32]

Schon in der Beschreibung der Aufgaben und Ziele der Bürgergemeinschaften in Baden-Württemberg von 1952 hieß es: "Zum Wesen der Demokratie gehört auch die Kritik. Es kann keine Demokratie geben ohne Opposition."[33] Kontrastierend dazu weisen die Ergebnisse des Studierendensurveys von 2008 aus, dass die Mehrheit (58 Prozent) der Studierenden der Meinung ist, dass die politische Opposition die Regierung nicht kritisieren, sondern unterstützen sollte (1990 stimmten nur 30 Prozent dieser Aussage zu).[34] Der Politikwissenschaftler Herfried Münkler hat die mit solchen Einstellungen korrespondierende Realität schwacher und konzeptionsloser Oppositionen in deutschen Parlamenten und den offensichtlichen Primat des sogenannten Tina-Prinzips ("there is no alternative") unlängst in einem Essay nüchtern als Teil postdemokratischer Entwicklungen beschrieben.[35]

Dass die Orientierung an den Prinzipien von Aufklärung und Kritik in der Geschichte der non-formalen politischen Bildung eine bedeutende Kontinuitätslinie darstellt, zeigt auch ein 2010 erschienenes "Handbuch Kritische Politische Bildung";[36] die Mehrzahl der Beiträge stammt von Vertreterinnen und Vertretern der non-formalen politischen Bildung.

Last, but not least gilt in der non-formalen politischen Bildung – wie auch in der Politikdidaktik – das Ziel der "mündigen Bürgerschaft". Dazu gehören die Bildungsziele Wissens-, Urteils- und Handlungskompetenz gleichermaßen, wobei Partizipation – und hier unterscheidet sich die non-formale politische Bildung durchaus von der Politikdidaktik – gerne als Königsziel benannt wird.[37] Darin spiegelt sich möglicherweise die unterschiedliche Bildungs- und Aufklärungsphilosophie wider. In der außerschulischen Bildung genießt die Prämisse, dass "die gesellschaftliche Realität wandelbar ist",[38] (möglicherweise) einen höheren Stellenwert.

Bei der Frage der Handlungsorientierung und Partizipation zeigt sich im Übrigen auch ein stark über nationale Grenzen hinaus gerichteter Blick der non-formalen politischen Bildung. Seit den 1990er Jahren stehen Fragen einer europäischen "Active Citizenship (Education)" (aktive Bürgerschaft als Ziel politischer Bildung), aber auch Konzepte "kosmopolitischer politischer Bildung" (mündige Weltbürger als Ziel) in der non-formalen politischen Bildung auf der Agenda.[39]


Was ist politische Bildung wert?



"Was ist politische Bildung wert?" fragte 2004 die Zeitschrift des Bundesausschusses Politische Bildung ("Praxis Politische Bildung", seit 2011 "Journal für politische Bildung"). Politische Bildung war wieder einmal unter hohen Legitimationsdruck geraten, und die beiden wichtigsten Förderprogramme – für den Bereich der Jugendbildung das Programm "Politische Bildung" im Kinder- und Jugendplan des Bundes (KJP) sowie für den Bereich der Erwachsenenbildung das Förderprogramm der Bundeszentrale für politische Bildung – wurden im Auftrag der beiden zuständigen Bundesministerien wissenschaftlich evaluiert.

Da der Untersuchungsgegenstand der von Achim Schröder (Hochschule Darmstadt) geleiteten Evaluation auf das KJP-Förderprogramm festgelegt war, liefert der Abschlussbericht[40] nur einen Ausschnitt der politischen Jugendbildung, deren Feld im Grunde nicht genau zu definieren ist. Seit Anfang der 2000er Jahre treten auch die Jugendverbände wieder selbstbewusster als Institutionen der Jugendbildung auf, insbesondere angestoßen durch europäische bildungspolitische Debatten, in denen der Stellenwert und die Anerkennung der non-formalen (Weiter-)Bildung neu thematisiert wurde. Das führt(e) nicht selten zur Gleichung "Jugendarbeit ist außerschulische Bildung" und mündete – unter Bezug auf den in Paragraf 11 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII) formulierten Bildungsauftrag – dann allzu rasch in die Aussage: "Bildung wird damit auch als politische Bildung verstanden."[41]

Ähnlich schwierig gestalteten sich die notwendigen Abgrenzungen in der Evaluation der politischen Erwachsenenbildung, die von Lothar Böhnisch (TU Dresden) geleitet wurde.[42] Auch hier ist die Frage des Gegenstands nicht eindeutig, denn das (Richtlinien-)Förderprogramm der Bundeszentrale für politische Bildung hat die Altersgrenze der förderfähigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf 16 Jahre gesetzt – bezieht also eine Altersgruppe ein, die traditionell der Jugendbildung zuzuordnen ist. Darüber hinaus hat das Evaluationsteam selbstständig seinen Gegenstand erweitert und eine Sommerakademie von Attac mit in die Untersuchung aufgenommen, obwohl die politische Bildung durch soziale Bewegungen als eigenes Feld zu verstehen ist, in dem vor allem das Verhältnis von reflektierender Bildung einerseits und politischer Aktion andererseits (und damit die Gültigkeit des Beutelsbacher Konsenses[43]) eigens zu betrachten ist. Auch in der Erwachsenenbildung spielt – wie in der Jugendbildung – die Abgrenzung zur Sozialpädagogik eine wichtige Rolle. Aus der politischen Bildung wurde die mangelnde Grenzziehung stark kritisiert, weil die – aus der Sozialpädagogik kommenden – "fachfremde(n) Evaluierer" einmal mehr einer "undifferenzierten Darstellung des (Selbst-)Verständnisses politischer Bildung (Vorschub leisten)".[44]

Es zeigt sich also sowohl für die politische Jugend- als auch die politische Erwachsenenbildung, dass beide Felder nicht genau bestimmt werden können. Damit wird auch eine Antwort auf die Frage nach dem Umfang und dem (ökonomischen) Wert der politischen Bildung ausgesprochen schwierig. Tatsächlich findet sich in der gesamten Fachliteratur keine zufriedenstellende empirische Darstellung zu diesen Fragen. Für die Jugendbildung wird als Behelf häufig und teilweise mit enorm verfälschenden Ergebnissen – weil etwa alle Sozialpädagogen zu politischen Bildnern gemacht werden[45] – die Jugendhilfestatistik genutzt. Für die Erwachsenenbildung werden die Daten von Statistischen Landesämtern oder die von Trägern selbst gelieferten, zum Teil unvollständigen Daten genutzt.[46]

Exemplarisch soll hier ein Blick auf die Entwicklung von Lernformaten und -orten geworfen werden. Für die non-formale politische Bildung ist das Format der mehrtägigen Veranstaltung in (Jugend-)Bildungsstätten ein wichtiger Teil des eigenen Selbstverständnisses.[47] Dass 2010 etwa 40 Prozent weniger Jugendbildungsstätten existierten als 1998[48] oder in der Weiterbildung die mehrtägigen Maßnahmen mit sogenannter internatsmäßiger Unterbringung zwischen 2002 und 2010 um etwa 43,5 Prozent zurückgegangen sind,[49] weist deutlich auf Entwicklungen und Herausforderungen für non-formale politische Bildung hin.

Vor dem Hintergrund zunehmenden ökonomischen Drucks und nachlassender öffentlicher Förderung stellt sich hier durchaus die Frage nach der gemeinsamen politischen Verantwortung für eine demokratische politische Grundbildung von Bürgerinnen und Bürgern und eine damit korrespondierende Zukunftssicherung der Demokratie.

Resümee und Perspektiven



Selbst wenn Theorie im pädagogischen Alltag der non-formalen politischen Bildung "eine höchst nebensächliche Rolle" spielt,[50] konnte aufgezeigt werden, dass sie im Hinblick auf eigene Traditionen und theoretische Verortungen nicht "lost in space"[51] ist. In Anbetracht der Bedeutung von Kategorien wie Demokratie, Aufklärung, Kritik oder mündiger (Welt-)Bürgerschaft, die das Selbstverständnis der non-formalen politischen Bildung geprägt haben, scheint die Profession im Gegenteil gut und nachhaltig theoretisch verwurzelt zu sein.

Die größte Herausforderung für non-formale politische Bildung – und existenzielle Frage für eine Demokratie – ist meines Erachtens die Frage der politischen Partizipation der Bürgerinnen und Bürger. Bei der Verfolgung dieses "Königsziels" der politischen Bildung hält sich schulische Politikdidaktik traditionell und aus unterschiedlichen (guten wie auch weniger nachvollziehbaren) Gründen zurück und verweist gerne auf die ergänzende Funktion der außerschulischen politischen Bildung.[52]

In diesem Kontext erscheint es mir unumgänglich, weiter über eine zeitgemäße Interpretation des Beutelsbacher Konsenses zu diskutieren, der eine stärker handlungsorientierte politische Bildung möglicherweise behindert hat.[53] Wahrscheinlich ist "Partizipation als Bildungsziel"[54] nur zu erreichen, wenn schulische Politikdidaktik und außerschulische Jugendbildung dieses Ziel im Rahmen von theoretischen und wissenschaftlichen sowie praktischen und methodischen Kooperationsprojekten gemeinsam verfolgen und weiterentwickeln. Dass der Bundeskongress Politische Bildung 2012 das Thema Partizipation aufgriff, unterstreicht diese Herausforderung ebenso wie die Renaissance des Themas Demokratie in den Sozialwissenschaften.

Die Politikwissenschaft knüpft damit an ihre Traditionen nach 1945 an und versteht sich wieder stärker als "Demokratiewissenschaft". Damit verbinden sich auch Chancen für die non-formale politische Bildung: Wenn sie ihre eigenen Traditionen und engen Verbindungen zur Politikwissenschaft, die sich als pädagogische Demokratiewissenschaft verstand,[55] als wichtigen Teil ihrer Erfolgsgeschichte und Identität wieder intensiver pflegt, kann das ihr Selbstverständnis und ihre Innovationskraft stärken.
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Autor: Benedikt Widmaier für bpb.de
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Fußnoten

1.
Vgl. Wolfgang Sander, Politische Bildung nach der Jahrtausendwende. Perspektiven und Modernisierungsaufgaben, in: APuZ, (2002) 45, S. 36–44.
2.
Vgl. Benno Hafeneger, Politische Jugendbildung in Hessen 1970–2010. Erfolgsgeschichte mit bundesweiter Signalwirkung, in: ders./Benedikt Widmaier/Horst-Dieter Zahn (Hrsg.), Politische Jugendbildung in Hessen, Schwalbach/Ts. 2001, S. 11–25; Johannes Schillo, Trends der Politik – Trends der politischen Bildung, in: Bundesausschuss Politische Bildung (Hrsg.), Trendbericht Politische Bildung 2011, Schwalbach/Ts. 2011, S. 8–23.
3.
Vgl. Achim Schröder, Exportfähig, in: Frankfurter Rundschau vom 14.9.2004; ders./Nadine Balzter/Thomas Schroedter, Politische Jugendbildung auf dem Prüfstand, Weinheim–München 2004.
4.
Die Debatte, ob in der politischen Bildung besser von Erwachsenen- oder von Weiterbildung gesprochen werden soll, hält an. Vgl. Falk Scheidig, Zum Begriff und Gegenstand der politischen Erwachsenenbildung. Annotationen zur Verwendung der Termini Erwachsenenbildung, Weiterbildung und lebenslanges Lernen, in: Journal für politische Bildung, (2013) 1 (i.E.).
5.
Peter Massing, Politikdidaktik als Wissenschaft?, in: Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) (Hrsg.), Politische Bildung als Wissenschaft, Schwalbach/Ts. 2002, S. 32–42, hier: S. 32.
6.
Vgl. http://www.bap-politischebildung.de« (1.11.2012).
7.
Zu nennen wären etwa Benno Hafeneger (Universität Marburg), Klaus-Peter Hufer (Universität Duisburg-Essen), Achim Schröder (Hochschule Darmstadt) oder Andreas Thimmel (Fachhochschule Köln). Vgl. auch: Anne Schlüter, Bildungswissenschaftliche Studiengänge, in: Journal für politische Bildung, (2012) 4, S. 83–84.
8.
Horst Siebert, Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland, in: Rudolf Tippelt/Aiga von Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Wiesbaden 20115, S. 59–85, hier: S. 59.
9.
Vgl. Wolfgang Beer/Will Cremer (Hrsg.), Politische Erwachsenenbildung. Ein Handbuch zu Grundlagen und Praxisfeldern, Bonn 1999.
10.
Vgl. Benno Hafeneger (Hrsg.), Handbuch politische Jugendbildung, Schwalbach/Ts. 1977 sowie die Neuauflage: Handbuch außerschulische Jugendbildung, Schwalbach/Ts. 2011.
11.
Vgl. Klaus-Peter Hufer (Hrsg.), Außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung. Lexikon der politischen Bildung, Bd. 2, Schwalbach/Ts. 1999.
12.
Vgl. ders./Kerstin Pohl/Imke Scheurich (Hrsg.), Positionen der politischen Bildung. Ein Interviewbuch zur außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts. 2004.
13.
Manfred Hättich, Anspruch und Wirkung politischer Bildung 1919–1989, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Vierzig Jahre politische Bildung in der Demokratie, Bonn 1990, S. 27–33, hier: S. 29.
14.
H. Siebert (Anm. 8), S. 61.
15.
Vgl. Hermann-Josef Rupieper, Wurzeln der westdeutschen Nachkriegsdemokratie. Der amerikanische Beitrag 1945–1952, Opladen 1993.
16.
Vgl. Joachim Detjen, Politische Bildung, München–Wien 2007, S. 99ff.; für die non-formale Bildung insbesondere: Paul Ciupke, "Die politische Bildung … ist Parteinahme für die Verwirklichung der Würde aller Menschen in einem Gemeinwesen, das gerecht zu ordnen eine ständige Aufgabe bleibt." Studien zur Geschichte des Arbeitskreises deutscher Bildungsstätten (AdB), in: AdB (Hrsg.), Werkstatt der Demokratie. 50 Jahre AdB, Essen–Berlin 2009, S. 41–113.
17.
Vgl. Helmut König, Die Bundesrepublik – eine Philosophiegeschichte, in: Merkur, (2012) 8, S. 679–690.
18.
Vgl. Benedikt Widmaier, Warum Habermas? Reminiszenz aus Anlass seines 80. Geburtstags, in: aksb-inform, (2009) 4, S. 7–9, online: http://www.aksb.de/index.php?ID=257&mod=aktuellesdetail« (1.11.2012).
19.
Vgl. Thomas Koinzer, Auf der Suche nach der demokratischen Schule, Bad Heilbrunn 2011, S. 34ff.
20.
Gerd Steffens, Vom "kommunikativen Beschweigen" zur "Ergreifung des Wortes" – Anmerkungen zur Diskursgeschichte der Nachkriegszeit, in: Entdemokratisierung und Gegenaufklärung. Jahrbuch für Pädagogik 2009, Frankfurt/M. u.a. 2009, S. 15–40, hier: S. 26.
21.
Rechenschaftsbericht der Landesarbeitsgemeinschaft der Bürgergemeinschaften in Baden-Württemberg, 1953/54, Landesarchiv Baden-Württemberg/Hauptstaatsarchiv Stuttgart, Q 3/1 Bü 23. Die Formulierung lehnt sich nicht nur an Traditionen des amerikanischen Pragmatismus an (John Dewey), sondern ist fast identisch mit einem der zentralen Theorieentwürfe der heutigen Demokratiepädagogik. Vgl. Gerhard Himmelmann, Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach/Ts. 2001.
22.
Landesarbeitsgemeinschaft der Bürgergemeinschaften Baden-Württemberg (Hrsg.), Die Bürgergesellschaft, Stuttgart 1952, S. 7.
23.
Satzung der Bürgergemeinschaft Eberbach/N. vom 11.3.1953, §1, Nr. 3, Stadtarchiv Eberbach.
24.
Vgl. Bernhard Sutor, Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland, in: APuZ, (2002) 45, S. 17–27; Wolfgang Sander, Bildung und Perspektivität, in: Erwägen – Wissen – Ethik, (2009) 2, S. 239–248 bzw. Replik, S. 325–334. Zur Geschichte der non-formalen politischen Bildung in diesen Jahren vgl. Paul Ciupke, Die Protestbewegung in den 60er Jahren und die außerschulische politische Bildung, in: Außerschulische Bildung, (2008) 2, S. 172–180.
25.
Vgl. dazu und zum folgenden Abschnitt Benedikt Widmaier, Das ganze Erfolgspaket auf seine Bedeutung hin befragen! Der Beutelsbacher Konsens und die aktionsorientierte Bildung, in: Außerschulische Bildung, (2011) 2, S. 142–150.
26.
Klaus-Peter Hufer, Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts. 2009, S. 73.
27.
Vgl. auch die scharfe Rezension zum Sammelband Benedikt Widmaier/Frank Nonnenmacher (Hrsg.), Partizipation als Bildungsziel. Politische Aktion in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2011, von einem der "Väter" des Beutelsbacher Konsenses: Siegfried Schiele, Einmal mehr Partizipation, in: Der im Bürger im Staat, (2011) 4, S. 264ff.
28.
Christine Zeuner, Politische Erwachsenenbildung, in: Hessische Blätter für Volksbildung, (2010) 4, S. 305–314, hier: S. 307.
29.
Gesprächskreis für Landesorganisationen der Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen, Zum demokratischen und professionellen Standort politischer Erwachsenenbildung, Dortmund 2001, S. 7.
30.
Vgl. Wolfgang Sander, Von der Volksbelehrung zur modernen Profession, in: Christoph Butterwegge/Gudrun Hentges (Hrsg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opladen 2002, S. 11–24; Karsten Rudolf, Politische Bildung: (k)ein Thema für die Bevölkerung?, in: APuZ, (2002) 45, S. 45–53.
31.
Vgl. Benedikt Widmaier, Nachfrageorientierung – Das neue Paradigma?, in: Praxis Politische Bildung, (2003) 3, S. 230–233.
32.
Alexander Lahner, Bildung und Aufklärung nach PISA, Wiesbaden 2011, S. 10.
33.
Landesarbeitsgemeinschaft (Anm. 22), S. 7.
34.
Vgl. Desinteresse an Politik steigt, 25.8.2008, http://www.studis-online.de/HoPo/art-806-politische-einstellung-studenten.php« (1.11.2012).
35.
Herfried Münkler, Die rasenden Politiker, in: Der Spiegel, Nr. 29 vom 16.7.2012, S. 100f. Vgl. auch: ders., Aktive Bürgerschaft oder bürgerschaftliches Engagement?, in: Journal für politische Bildung, (2011) 1, S. 10–19.
36.
Bettina Lösch/Andreas Thimmel (Hrsg.), Kritische politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2010.
37.
Vgl. Benedikt Widmaier, Partizipation. Prinzip der Politik und Königsziel der Politischen Bildung, in: aksb-inform, (2008) 5, S. 14f.; ders., Politische Bildung und politische Aktion, in: ders./F. Nonnenmacher (Anm. 27), S. 101–110.
38.
Alexander Lahner, Über die Notwendigkeit von Aufklärung in der politischen Jugendbildung, in: Journal für politische Bildung, (2011) 3, S. 46–56, hier: S. 52. Vgl. auch: Gerd Steffens/Benedikt Widmaier, Der Weltbürger als Leitbild für Bildung in Zeiten der Globalisierung, in: dies. (Hrsg.), Weltbürgertum und Kosmopolitisierung, Schwalbach/Ts. 2010, S. 5–12.
39.
Vgl. C. Zeuner (Anm. 28), S. 307.
40.
Vgl. A. Schröder et al. (Anm 3); ders./Nadine Balzter, Wirkung und Erfolg von Maßnahmen der außerschulischen politischen Bildung, in: Hessische Jugend, (2009) 3, S. 4ff.
41.
Benedikt Sturzenhecker, Jugendarbeit ist außerschulische Bildung, in: Deutsche Jugend, (2003) 7–8, S. 300–306, hier: S. 302.
42.
Vgl. Lothar Böhnisch/Karsten Fritz/Katharina Maier, Politische Erwachsenenbildung, Weinheim–München 2006. Im Rahmen der Evaluation entstand auch eine lesenswerte Dissertation: Karsten Fritz, Selbstverständnis und Wirklichkeit Politischer Erwachsenenbildung, Dresden 2005.
43.
Vgl. B. Widmaier (Anm. 25).
44.
Klaus-Peter Hufer, Ist das wirklich "politische Bildung"?, in: Außerschulische Bildung, (2005) 1, S. 63–66.
45.
Vgl. exemplarisch: Michael Galuske/Thomas Rauschenbach, Politische Jugendbildung in Ausbildung und Beruf, in: B. Hafeneger (Anm. 10), S. 57–77.
46.
Vgl. Statistisches Landesamt Rheinland-Pfalz, Statistische Berichte. Weiterbildung 2010 (bzw. 2002ff.), Erhebung nach dem Weiterbildungsgesetz, Mainz 2011; Heike Horn/Ingrid Ambros, Weiterbildungsstatistik im Verbund 2010, Bonn 2012.
47.
Vgl. Paul Ciupke, Orte der politischen Bildung, in: Hessische Blätter für Volksbildung, (2010) 4, S. 315–324.
48.
Vgl. Statistisches Bundesamt, Statistik der Kinder- und Jugendhilfe. Einrichtungen und tätige Personen, Wiesbaden 2010, S. 121.
49.
Vgl. Statistisches Landesamt Rheinland-Pfalz (Anm. 46), S. 5.
50.
Klaus-Peter Hufer, Wo steht die Wissenschaft von der politischen Bildung?, in: GPJE (Anm. 5), S. 45–52, hier: S. 47.
51.
Für eine Reaktion auf diese Metapher von Wolfgang Sander vgl. Benedikt Widmaier, Politische Jugend- und Erwachsenenbildung – lost in space?, in: Praxis Politische Bildung, (2007) 2, S. 176–183.
52.
Vgl. exemplarisch: Ingo Juchler, Demokratie und politische Urteilskraft, Schwalbach/Ts. 2005, insbes. S. 108f.
53.
Vgl. Benedikt Widmaier, Beutelsbacher Konsens 2.0, in: Politische Bildung, (2013) 1 (i.E.).
54.
B. Widmaier/F. Nonnenmacher (Anm. 27).
55.
Vgl. Wilhelm Bleek, Geschichte der Politikwissenschaft in Deutschland, München 2001, S. 265ff.

Benedikt Widmaier

Zur Person

Benedikt Widmaier

M.A., geb. 1958; Direktor des Haus am Maiberg, Akademie für politische und soziale Bildung, Ernst-Ludwig-Straße 19, 64646 Heppenheim/Bergstraße. b.widmaier@haus-am-maiberg.de


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