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21.7.2014

Nachhaltigkeit und politische Bildung

Allgemein herrscht Konsens über die Notwendigkeit, nachhaltige Entwicklungsprozesse in Gang zu setzen. Die deutsche Bevölkerung ist ebenso dafür wie die Bundesregierung und die internationale Staatengemeinschaft.[1] Jedoch ist dieser Konsens schnell verflogen, wenn man über den allgemeinen Gedanken hinaus, Nachhaltigkeit sei etwas Gutes, ihre Umsetzung einfordert. Bei den dringlich sofort zu erledigenden Aufgaben ist die nachhaltige Entwicklung in den meisten gesellschaftlichen Bereichen und im politischen Handeln deutlich unterrepräsentiert. Dies nicht nur, weil die Sache in der Umsetzung strittig ist. Rasch unterliegt man einer "Müssens-Semantik": "Man müsste sich mehr für regenerative Energien einsetzen, müsste in Verwaltungen mehr für Nachhaltigkeit tun, müsste das Mobilitätsverhalten verändern" und so weiter. Wer sich lieber gar nicht in Richtung Nachhaltigkeit bewegen will, hat außerdem alle Chancen, dies zu tun, indem er oder sie darauf verweist, dass Nachhaltigkeit ein unklarer Begriff sei, denn "nachhaltig" sei heute ja irgendwie alles.

Es ist daher angebracht, das Verständnis von Nachhaltigkeit genauer zu klären. Dazu bedarf es heute keiner umständlichen Ableitungen mehr. Ob man sich in Richtung nachhaltiger Entwicklungsprozesse bewegt oder nicht, lässt sich anhand dreier Fragen klären: In ihrem Verbund und ihrer Verschränkung beschreiben diese drei Komponenten allgemeine gesellschaftliche Ziele, für die Entwicklungspfade entworfen und "Leitplanken" formuliert werden müssen.

Die verfügbare Zeit für nachhaltige Entwicklungen ist knapp. Entsprechend plädiert der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) in seinem Hauptgutachten von 2011 für eine beschleunigte "große Transformation" zur Nachhaltigkeit, die angesichts der gegenwärtigen Entwicklungen (rascher Klimawandel, Verlust an Biodiversität, fortschreitende Bodendegradation und anderes mehr) dringlich und sofort angegangen werden müsse: "Es geht um einen neuen Weltgesellschaftsvertrag für eine klimaverträgliche und nachhaltige Weltwirtschaftsordnung. Dessen zentrale Idee ist, dass Individuen und die Zivilgesellschaften, die Staaten und die Staatsgemeinschaft sowie die Wirtschaft und Wissenschaft kollektive Verantwortung (…) übernehmen. Der Gesellschaftsvertrag kombiniert eine Kultur der Achtsamkeit (aus ökologischer Verantwortung) mit einer Kultur der Teilhabe (als demokratische Verantwortung) sowie einer Kultur der Verpflichtung gegenüber zukünftigen Generationen (Zukunftsverantwortung)."[2]

Für den WBGU sind "Pioniere des Wandels" Promotoren der Transformation. Sie offerieren Problemlösungen, regen andere zum experimentellen, explorativen Handeln an, erzeugen die notwendige Aufbruchsstimmung, sind in Netzwerken organisiert und zum Teil auch durchsetzungsfähig. Der WBGU fordert auf, diese Akteure sichtbar zu machen, sie in ihrer Selbstorganisations-, Artikulations- und Organisationsfähigkeit zu stärken und ihre Entwicklung politisch zu unterstützen. Neben der Förderung dieser Pioniere sind laut WBGU insbesondere Wissenschaft und Bildung gefordert. Mit einer "Transformationsbildung" soll der Umbau der Gesellschaft vorangebracht und sollen die Erkenntnisse der Transformationsforschung weitergeben werden. Eine "transformative Bildung" soll zudem helfen, den Wandel zu gestalten, ein Verständnis für nötige Entwicklungen zu erzeugen, einen Bewusstseinswandel hervorzurufen und Handlungsoptionen zu entwickeln.[3]

Der Bezug zur Politik ist dabei in doppelter Hinsicht evident: Auf der einen Seite bedarf es des staatlichen Willens, für nachhaltige Entwicklung steuernd und unterstützend tätig zu sein – das ist die Aktivität für Nachhaltigkeit im Kontext von Demokratie als Herrschaftsform. Sie ist gekennzeichnet durch den Rechtsstaat, Wahlen, Parlamentarismus, Parteienwettbewerb, Gewaltenteilung und ein System der sozialen Sicherung. Auf der anderen Seite ist nachhaltige Entwicklung ohne generelle Zustimmung der Bevölkerung und Teilhabe der Zivilgesellschaft an Entscheidungsprozessen nicht zu haben – das ist die Aktivität für Nachhaltigkeit im Kontext von Demokratie als Gesellschafts- und Lebensform.[4] Nachhaltige Entwicklung ist somit immer eine politische Aufgabe, die Politik generell und im pädagogischen Kontext politische Bildung beziehungsweise citizenship education vor Herausforderungen stellt.

Bildung für nachhaltige Entwicklung

Mit dem sogenannten Brundtland-Report von 1987 "Our Common Future" und der "Agenda 21", dem Abschlussdokument der Konferenz zu Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio, wurden die Ökologie- und die Gerechtigkeitsthematik im internationalen Diskurs zusammengeführt. Zudem setzte sich die Erkenntnis durch, dass politisches Handeln, Gesetzgebungen, technologische Innovationen und Appelle an die Wirtschaft allein nicht reichen werden, um nachhaltige Entwicklung global voranzubringen. Nachhaltigkeit setzt einen mentalen Wandel voraus. Das aber heißt: Lernprozesse müssen initiiert werden, um Notwendigkeit und Möglichkeiten nachhaltiger Entwicklung ins Bewusstsein zu heben und Handeln auf allen Ebenen des Politischen zu ermöglichen.

Die damit artikulierte Herausforderung für den Bildungsbereich führte in Deutschland 1996 zu ersten Debatten um Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).[5] Die Überlegungen flossen in die seit 1998/1999 aufgelegten Modellprogramme zur BNE ein. Sie wurden von Bund und Ländern im schulischen Bereich, vom Bundesinstitut für Berufsbildung im beruflichen Bereich und von der Bundesstiftung Umwelt sowie den Umweltministerien der Länder in vielen Feldern außerschulischer Bildung gefördert.

Anfang des neuen Jahrtausends zeigte sich, dass die auf der Rio-Konferenz 1992 angestoßenen Bildungsvorhaben für einen Bewusstseinswandel hin zur nachhaltigen Entwicklung global gesehen nicht sehr erfolgreich waren. Um dem Thema einen deutlichen Impuls zu geben, riefen die Vereinten Nationen (UN) für den Zeitraum 2005 bis 2014 eine Weltdekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" aus.[6] Für den nationalen Fortschritt in der Sache waren und sind Projektförderungen und Modellprogramme ebenso von entscheidender Bedeutung wie die Entwicklung von Bildungsmaterialien und Orientierungshilfen. 2007 wurden Orientierungshilfen für die Schulen zu Kompetenzen, Qualitätsindikatoren und zur Schulprogrammentwicklung vorgelegt. 2008 wurde der "Orientierungsrahmen Globale Entwicklung" veröffentlicht, und seit einigen Jahren wird über den Bildungsserver des Bundesumweltministeriums Unterrichtsmaterial publiziert. Auch das BNE-Portal bietet eine große Sammlung an Hinweisen und Veröffentlichungen zu BNE.[7] Der Fortschritt in Deutschland ist auch an der Auszeichnung von nahezu 2000 innovativen Projekten im Rahmen der UN-Dekade abzulesen sowie an der Auszeichnung von mehr als 20 Kommunen, die sich in besonderer Weise für das Thema BNE engagieren.

Die deklamatorische Unterstützung seitens der Politik ist durchaus beachtlich: Der Deutsche Bundestag hat sich in den vergangenen Jahren mehrfach mit BNE befasst und eine weitere Unterstützung der Initiativen gefordert. Die Kultusministerkonferenz hat die verstärkte Einführung von BNE in die Schulen empfohlen, etliche Länderparlamente haben dazu Beschlüsse gefasst und im Rahmen der Dekade Aktionspläne aufgestellt. Insofern ist ein deutlicher Fortschritt zu verzeichnen. Zugleich aber sind weiterhin nicht nur in einzelnen Bildungsbereichen Schwächen erkennbar (etwa in Bezug auf den Anteil der Studiengänge an den Hochschulen, die sich mit Nachhaltigkeit befassen), vielmehr sind fundamentale Mängel auszumachen. Das Nationalkomitee für die UN-Dekade spricht in einem Positionspapier für den Zeitraum nach 2015 gar von einem strukturellen Defizit. Positiv ist allerdings zu registrieren, dass es zahlreiche Initiativen und Projekte, also außerordentlich viele "Pioniere des Wandels" gibt, die zeigen, wie sich BNE praktisch realisieren lässt. Und es gibt etliche allgemeine Willensbekundungen zur BNE: Bis in die Leitbilder von Hochschulen und Präambeln von Lehrplänen hinein wird das Lernen von Nachhaltigkeit als dringlich apostrophiert.


Rolle politischer Bildung

Das eklatante Defizit betrifft nicht allein die Überführung der vielen guten Beispiele in Strukturen – etwa von den schulischen Projekten zur Integration in die Bildungspläne –, sondern auch das konsequente Durchhalten des Vorhabens, BNE fest zu verankern. Dass dieses nicht immer der Fall ist, verdeutlicht etwa der Rahmenplan "Politik" des Landes Brandenburg von 2010 für die 7. bis 10. Klasse. In der Präambel heißt es: "Die Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Lebensstil in Verantwortung für zukünftige Generationen zu entwickeln. Sie gestalten und beschäftigen sich mit den Wechselbeziehungen zwischen Umwelt-, Wirtschafts- und sozialen Belangen. Das schließt Fragen der Mobilität und des Verkehrs ein. Von besonderer Bedeutung ist, dass sie aktiv an der Analyse und Bewertung von nicht nachhaltigen Entwicklungsprozessen teilhaben, sich an Kriterien der Nachhaltigkeit im eigenen Leben orientieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse gemeinsam mit anderen lokal wie global initiieren und unterstützen." Doch weder vom Begriff noch von der Sache her wird nach der Präambel noch einmal auf den Komplex (nicht) nachhaltiger Entwicklung eingegangen. Insofern bietet dieser Bildungsplan auch keine Orientierung für BNE im schulischen Alltag.

Das Problem betrifft nicht das exemplarisch gewählte Brandenburg allein, vielmehr kann es weithin als Regel gelten, dass BNE in der politischen Bildung in allen Bildungsbereichen – Schule, Hochschule, außerschulische Bildung – strukturell kaum verankert ist. Wie sonst lässt sich erklären, dass Jugendliche, in einer repräsentativen Studie danach befragt, ob sie in der Schule schon einmal mit dem Thema Nachhaltigkeit "in Berührung gekommen" seien, dieses nur zu 40 Prozent bejahen?[8] Wäre BNE in den Bildungsplänen ein durchgängiges Leitprinzip, wie es etwa in Baden-Württemberg künftig vorgesehen ist,[9] hätte das Ergebnis sicherlich anders ausgesehen. Reduziert man die Ansprüche und fragt nach dem Wissen allein über Umweltthemen – Umweltbildung durchzieht die Rahmenpläne schon seit Jahrzehnten –, so belegen Studien der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, wie unpräzise, oft auch falsch das Wissen über Umweltthemen unter Jugendlichen ist.[10] Dem Erfolg von BNE auf der Ebene von Projekten und in Bezug auf bildungspolitische Verlautbarungen steht mithin ein deutliches Defizit in der Umsetzung in standardisierte Handlungsziele und in der Bildungspraxis gegenüber.

Was also ist zu tun? Wir möchten uns nicht mit dem Beklagen des Zustands der politischen Bildung in Bezug auf BNE aufhalten, sondern einen Blick nach vorne werfen, auf die aktuell vorhandenen Potenziale in der politischen Bildung und auf das an die Dekade 2015 anschließende "Global Action Programme".

Neue Perspektiven

Als inhaltliche und organisatorische Querschnittsaufgaben verstanden, sind BNE und politische Bildung in hohem Grade kompatibel. BNE gibt der Auseinandersetzung mit den Themen politischer Bildung lediglich eine neue Perspektive. Mit dem Anspruch an eine partizipative und handlungsorientierte Gestaltung und an die thematische Fokussierung der Lernprozesse werden der enge Zusammenhang und die vielen Verknüpfungsmöglichkeiten von BNE und politischer Bildung sichtbar: BNE wie politische Bildung setzen ein hohes Maß an Beteiligung und forschendem Lernen voraus. Beide sind geprägt von Selbstreflexion sowie Anerkennung und Respekt anderen und der Umwelt gegenüber. Politische Bildung ermöglicht eine Erweiterung des Blicks auf gesellschaftliche, ökonomische und umweltbezogene Entwicklungen, ist gekennzeichnet durch Offenheit, Methodenvielfalt und Projektarbeit und erfüllt damit wichtige Voraussetzungen der BNE. Methodische Ansprüche der politischen Bildung wie etwa die Anregung zum Perspektivwechsel oder zum vernetzten Denken sind ebenfalls anschlussfähig. Zeitgemäße politische Bildung soll das Lernen begleiten, statt zu belehren.

Auch die normativen Grundlagen der nachhaltigen Entwicklung, die Beachtung der Menschenrechte, das demokratische Handeln sowie die Nachhaltigkeit offerieren wichtige Anknüpfungspunkte für die politische Bildung. Politische Bildung ist damit ein wichtiger Bildungsbereich, um BNE zu verbreitern und zu verankern. Sie kann dazu beitragen, gute Konzepte im Kontext von BNE zu entwickeln.

Dem Anspruch, BNE als inhaltliche und organisatorische Querschnittsaufgabe umzusetzen, wird die politische Bildung bislang aber noch nicht gerecht. Einzelne gute Beispiele können zwar als Anregung dienen, sie reichen aber nicht aus. In einer Studie der Universität Lüneburg zeigte sich, dass lediglich sechs Prozent der befragten Träger außerschulischer politischer Bildung die vier Kriterien erfüllten, die von den Autor(inn)en der Studie als Voraussetzung für eine erfolgreiche Umsetzung von BNE benannt wurden: BNE ist erstens als ein zentrales Element der Bildungsarbeit und zweitens als Bildungsziel benannt. Drittens ist nachhaltige Entwicklung im Leitbild der Organisation verankert, und viertens gibt es in der Organisation ein Nachhaltigkeitsmanagement.[11] Laut dieser Studie lassen sich vor allem folgende Umsetzungshürden benennen: die Komplexität von Nachhaltigkeit und die Schwierigkeit, BNE eindeutig zu fassen, zudem mangelnde finanzielle und politische Unterstützung sowie mangelnde Nachfrage. Gerade aber bei dem letzten Aspekt scheint sich ein Wandel zu vollziehen. So sind – auch im internationalen Kontext – in den vergangenen Jahren viele interessante Konzepte und Projekte entstanden, die auf große Resonanz stoßen.[12]

Die politische Bildung wird sich, um BNE weiter zu integrieren, einigen zentralen Herausforderungen stellen müssen:[13] So gilt es, die Themen der BNE stärker als bisher in Projekten und Bildungsangeboten aufzugreifen und die komplexen Zusammenhänge sichtbar zu machen. Wenn dies noch nicht in ausreichendem Maße geschieht, liegt das auch an einem Mangel an Nachhaltigkeitsexpertise bei den Akteur(inn)en politischer Bildung. Dabei liegen die Themen auf der Hand, und sie bieten zahlreiche Anknüpfungsmöglichkeiten: Wachstumsfragen (Gestaltung einer Postwachstumsgesellschaft, neue Wachstumsmodelle, nachhaltige Lebensstile),[14] Verteilungsfragen (Gerechtigkeit), eine Kultur der Teilhabe sowie die Entwicklung von Problembewusstsein, systemisches Denken und Verantwortungsübernahme für eine nachhaltige Weltgesellschaft, ökonomische Fragestellungen, die für die Gestaltung des globalen Zusammenlebens einen zentralen Stellenwert haben, die Auswirkungen der Finanzkrisen für eine zukunftsfähige Entwicklung, die Konflikte um Ressourcen, die weltweite Flüchtlingsproblematik, die wirtschaftliche Machtverteilung oder die Erweiterung von globalen Einflusssphären.

In Zukunft sollte deutlicher werden, welche spezifische Qualität und welche Aufgaben die BNE in die außerschulische politische Bildung hineintragen kann. BNE ist nicht additiv zu verstehen, sondern in die bereits eingespielte Bildungspraxis zu integrieren. Politische Bildung kann zum Beispiel Angebote zur Entwicklung sozialer Visionen und gesellschaftlicher Entwürfe machen, die eine Basis für gezielte Aktionen werden können, das heißt, sie kann Dialogprozesse anregen und versuchen, die "Ratlosigkeit, die auf dem Weg vom Wissen zu Handeln entsteht",[15] mit realen Handlungsoptionen zu verringern.

Die Fragen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und der Demokratieentwicklung sind für die politische Bildung ebenso wie für BNE zentral. Politische Bildung ist das Feld, das BNE in einen engeren Zusammenhang mit Fragen der Demokratieentwicklung stellen kann. Die Gestaltung der Gesellschaft im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung kann nur gelingen, wenn die Menschen diesen Prozess als eigene Aufgabe begreifen. Dafür ist eine Kultur der Teilhabe erforderlich, eine Erweiterung der Demokratiekompetenz sowie eine Re-Politisierung der Debatte – damit jede(r) Einzelne die gesellschaftlichen Entwicklungen als gestaltbar erleben kann. Politische Bildung kann im Umfeld der Bildungsinstitutionen Nachhaltigkeit erfahrbar machen und so ein Bewusstsein schaffen für die sozialen, ökologischen und ökonomischen Dimensionen sowohl im direkten lokalen Umfeld als auch in der nationalen und globalen Dimension. Bereits vorhandene Konzepte eines Nachhaltigkeitsmanagements in Bildungseinrichtungen sollten dafür verstärkt werden.

Die benannten Herausforderungen verdeutlichen, welche Rolle politische Bildung für die "große Transformation" und den Umbau der Gesellschaft spielen kann. Im Sinne der "Transformationsbildung" kann sie unterschiedliche Handlungsebenen – individuell, gemeinschaftlich und gesellschaftlich – aufzeigen. Hilfreich ist dafür auch das Konzept der Gestaltungskompetenz.[16] Politische Bildung kann dabei auf erprobte Modelle gesellschaftlicher Partizipation und Beteiligung zurückgreifen. Sie kann den Umbau der Gesellschaft selbst zum Thema machen und die Wissenskommunikation über die globalen Zusammenhänge stärken. Transformation braucht einen "gestaltenden Staat mit erweiterten Partizipationsmöglichkeiten" sowie aktive Bürger(innen), die diese Möglichkeiten nutzen. Sie benötigt eine Kultur der Teilhabe: "Die Große Transformation ist deshalb nicht zuletzt ein Test für die Zukunftsfähigkeit der Demokratie."[17]


Global Action Programme 2015+

Im Herbst 2013 hat die UNESCO auf ihrer Hauptversammlung die Notwendigkeit der Fortsetzung der UN-Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung" herausgestellt. In der Konsequenz empfiehlt sie, von 2015 bis 2019 ein Weltaktionsprogramm (Global Action Programme) zu BNE aufzulegen – mit der Option, dieses bis 2024 fortzusetzen.[18]

Das Aktionsprogramm setzt fünf Prioritäten: Erstens soll BNE von den Nationalstaaten sowohl im Bildungsbereich verankert werden, als auch generell in der Nachhaltigkeitspolitik an Bedeutung gewinnen. Zweitens sollen die Kompetenzen, BNE zu vermitteln, bei Lehrkräften und anderen Akteuren deutlich gestärkt werden. Das ist insofern außerordentlich wichtig, als oft schon das Sach- und Handlungswissen über (nicht) nachhaltige Entwicklung bei Lehrenden fehlt. Drittens sollen Jugendliche in ihrer Rolle als chance agents gestärkt werden. Hier keimt ein wenig die alte Hoffnung der fortschrittlichen und linken Reformpädagogen der Weimarer Republik wieder auf, dass die Jugend die Weltverbesserung übernehmen werde. Dieser Hoffnung kann man mit guten Gründen widersprechen: zum einen aufgrund historischer Erfahrungen, zum anderen aufgrund aktueller empirischer Daten über das politische Engagement Jugendlicher. Dennoch ist BNE insbesondere für Jugendliche von großer Bedeutung, da sie international gesehen die größte Gruppe der Weltbevölkerung bilden. Die vierte und fünfte Priorität des Weltaktionsprogramms werden im Folgenden näher betrachtet. Es handelt sich dabei zum einen um den whole-institution approach und zum anderen um die Erwartung, im Kontext von local communities nachhaltige Entwicklung durch Bildung intensiv fördern zu können.

Whole-institution-Ansatz: Demokratie als Lebensform

Die Integration von BNE in die Lehr- und Lernprozesse ist nach dem whole-institution approach nur ein Teil der sich stellenden Aufgabe. Bei diesem Ansatz geht es um die gesamte Reorganisation der Bildungseinrichtungen. Das betrifft die Stoffströme (Materialbeschaffung, Ver- und Entsorgung, Ressourcenverbrauch), die Kooperation mit Nachhaltigkeitsakteuren vor Ort (Umweltverbände, Organisationen der Entwicklungszusammenarbeit, Bürgerinitiativen, nachhaltig wirtschaftende Unternehmen), die Qualifikation des Personals, die Nutzung lokaler Ressourcen und die Stärkung von BNE im Curriculum.

Der Whole-institution-Ansatz ist nicht im Kontext von BNE entstanden, vielmehr stammt er aus der Gesundheitspädagogik, wo er bereits etabliert ist.[19] Interessant ist daran vor allem der Versuch, nicht aus der Institution heraus auf das Umfeld zu blicken, sondern die Einrichtung (in diesem Fall die Schule oder die Bildungseinrichtung) als Teil einer Community zu begreifen, deren Ziel es ist, Gesundheit und Wohlbefinden zu fördern. Der Hauptansatzpunkt ist hier also die Lernumgebung. Externe Expertise soll dabei ebenso eine Rolle spielen wie die Frage, in welchem Maße das Umfeld zum wellbeing schon beiträgt und künftig beitragen könnte.

Im Kontext von BNE wurde bislang zumeist genau anders herum gedacht. So formulierte etwa der Bildungsforscher Stephen Sterling 2001: Ein whole-school approach im Kontext von BNE bedeute, "working to make the educational institution a microcosm of the emerging sustainable society".[20] Aus dieser Perspektive sind die Schulen also "Leuchttürme" und Vorbilder. Welche Funktion Bildungseinrichtungen auch zukommen mag, der whole-institution approach ist in jedem Fall mit der Idee verbunden, Demokratie als Lebensform[21] zu praktizieren, da nachhaltige Entwicklung institutionenintern das Engagement aller zur Bedingung hat.

Demokratie als Lebensform hat deutliche Bezüge zu John Deweys Demokratieverständnis.[22] Aus ihm folgt, Toleranz und Solidarität zu praktizieren, Chancengerechtigkeit zu fördern, die Vielfalt von Lebensentwürfen und -stilen zu akzeptieren, Fairness sowie Selbstorganisation als Handlungsmaximen gelten zu lassen. Es ist evident, dass ohne gemeinschaftliches Handeln, gegenseitige Unterstützung und Motivation, ohne Selbstreflexion und Selbstorganisation der Versuch, die ganze Institution im Sinne der Nachhaltigkeit zu transformieren, kaum Chancen hat. Insofern ist der whole-institution approach mit gelebter Demokratie eng verbunden.

Bildung auf lokaler Ebene: Demokratie als Gesellschaftsform

Im Kontext der notwendigen "großen Transformation" können Bildungseinrichtungen lokale "Pioniere des Wandels" sein. Es ist daher plausibel, dass die UNESCO die Einbettung der Bildungsinstitutionen in den lokalen Kontext als fünften Aktionsschwerpunkt festgelegt hat: "Accelerate the search for sustainable development solutions at the local level through ESD."[23] Dieses Ziel ist in unseren Augen das wichtigste des Weltaktionsprogramms. Denn hier wird für die Etablierung von Netzwerken plädiert, die im lokalen Kontext die nachhaltige Entwicklung mithilfe von Lerngelegenheiten für alle dort lebenden Personen voranbringen. Auch das Deutsche Nationalkomitee für die UN-Dekade plädiert dafür, nachhaltige Entwicklung auf der kommunalen Ebene durch die Förderung von BNE in lokalen Bildungslandschaften zu stärken.[24]

Lokale Bildungslandschaften, die sich in Netzwerken organisieren, bedürfen der gezielten Förderung und Unterstützung.[25] Sie sind zugleich Ausdruck von Demokratie als Gesellschaftsform, die sich auch im politischen Engagement der Zivilgesellschaft, im Pluralismus, der friedlichen Konfliktregelung, der sozialen Differenzierung und in öffentlichen Aushandlungsprozessen zeigt.[26] Nachhaltige lokale Bildungslandschaften sind in mehrfacher Hinsicht diesem Demokratieverständnis verbunden: Sie basieren auf der Einbeziehung zivilgesellschaftlicher Akteure, denn allein formelle Bildungseinrichtungen wären damit überfordert, nachhaltige Regionalentwicklung in Gang zu setzen. Nachhaltigkeit ist zudem zwar ein allgemein geteiltes Ziel, doch sind Umsetzungsstrategien und Detailziele kontrovers, sodass immer wieder Aushandlungsprozesse notwendig sind und Funktionen und zu erbringende Leistungen abgewogen werden müssen.

Das alles setzt sowohl entsprechende Kompetenzen der Handelnden als auch Unterstützungsstrukturen voraus. So bedarf es einer präzisen Analyse der bestehenden Netzwerke, um substanzielle Strategien für deren Fortentwicklung entwickeln zu können. Zudem gilt es, eine Infrastruktur für Bildung und nachhaltige Entwicklung aufzubauen, damit der ökologische footprint lokal tatsächlich reduziert, Wohlfahrt und Wohlbefinden für alle gefördert und der handprint, die Möglichkeiten zur Teilhabe an Entscheidungsprozessen, deutlich gestärkt werden können.
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Fußnoten

1.
Die folgenden Passagen basieren auf: Gerhard de Haan, Nach der Dekade, in: Umweltdachverband (Hrsg.), Bildung für nachhaltige Entwicklung. Jahrbuch 2013, Wien 2013, S. 156–166; ders., Trends in der Umweltkommunikation – Scheitern wir am Erfolg?, in: Aktuelle Trends und Entwicklungen in der Umweltkommunikation, Osnabrück 2014 (i.E.). Belege für diese Behauptung finden sich ebd.
2.
WBGU (Hrsg.), Hauptgutachten. Welt im Wandel, Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation, Berlin 2011, S. 2.
3.
Vgl. ebd., S. 374ff.
4.
Vgl. Gerhard Himmelmann, Demokratie Lernen – als Lebens, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach/Ts. 2007.
5.
Vgl. etwa Gerhard de Haan, Bildung für nachhaltige Entwicklung? Sustainable Development im Kontext pädagogischer Umbrüche und Werturteile, in: Axel Beyer (Hrsg.), Nachhaltigkeit und Umweltbildung, Hamburg 1998, S. 109–148.
6.
Siehe http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development« (7.7.2014).
7.
Siehe http://www.bne-portal.de« (7.7.2014).
8.
Vgl. Gerd Michelsen/Heiko Grunenberg/Horst Rode, Was bewegt die Jugend? "Greenpeace Nachhaltigkeitsbarometer", Bad Homburg 2012, S. 134.
9.
Vgl. Kultusportal Baden-Württemberg, Bildungsplanreform 2016, http://www.kultusportal-bw.de/,Lde/Startseite/schulebw/bildungsplanreform« (7.7.2014).
10.
Vgl. OECD (Hrsg.), Education at a Glance 2010, Paris 2010.
11.
Vgl. Horst Rode/Maya Wendler/Gerd Michelsen, Bildung für nachhaltige Entwicklung bei außerschulischen Anbietern, Lüneburg 2011, S. 9.
12.
Etwa das Projekt ewoca3 – european workcamps des Internationalen Bildungs- und Begegnungswerks e.V. Vgl. auch Gerhard de Haan/Tomasz Bergier, Jugend begegnet Zukunft. Bildung für nachhaltige Entwicklung im deutsch-polnischen Jugendaustausch, Potsdam–Warschau 2013.
13.
Vgl. Friedrun Erben/Klaus Waldmann, Bildung für nachhaltige Entwicklung, in: Benno Hafeneger (Hrsg.), Handbuch Außerschulische Jugendbildung, Schwalbach/Ts. 2011, S. 259–272; Friedrun Erben, Das Prinzip Nachhaltigkeit in der politischen Bildung, in: Außerschulische Bildung, (2012) 1, S. 6–13.
14.
Vgl. WBGU (Anm. 2), S. 8.
15.
Ebd., S. 225.
16.
Vgl. Gerhard de Haan, Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung, in: Inka Bormann/ders. (Hrsg.), Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung, Wiesbaden 2008, S. 23–44.
17.
WBGU (Anm. 2), S. 215ff., S. 205.
18.
Vgl. UNESCO Executive Board, Hundred and Ninety-Second Session, Doc. 192 EX/6/2013, http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002223/222324e.pdf« (7.7.2014).
19.
Vgl. Johanna Wyn et al., Mind Matters. A Whole-School Approach Promoting Mental Health and Wellbeing, in: Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, (2000) 34, S. 594–601.
20.
Stephen Sterling, Sustainable Education. Re-visioning Learning and Change, Schumacher Briefings, Dartington 2001, S. 33.
21.
Vgl. G. Himmelmann (Anm. 4).
22.
Vgl. John Dewey, Demokratie und Erziehung, Braunschweig 1964.
23.
UNESCO (Anm. 18), S. 2. ESD = Education for Sustainable Development.
24.
Vgl. Deutsches Nationalkomitee für die UN-Dekade "Bildung für nachhaltige Entwicklung", Positionspapier "Zukunftsstrategie BNE 2015+", Bonn 2013, S. 30, http://www.bne-portal.de/un-dekade/folgeaktivitaeten/positionspapier-zukunftsstrategie-2015« (7.7.2014).
25.
Vgl. Robert Fischbach/Nina Kolleck/Gerhard de Haan, Auf dem Weg zu nachhaltigen Bildungslandschaften, Wiesbaden 2014 (i.E.).
26.
Vgl. G. Himmelmann (Anm. 4).

Friedrun Erben, Gerhard de Haan

Zur Person

Friedrun Erben

Dr. phil., geb. 1964; Referentin für Kommunikation und Medien beim Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V. (AdB), Mühlendamm 3, 10178 Berlin. erben@adb.de


Zur Person

Gerhard de Haan

Dr. phil., geb. 1951; Professor für Zukunfts- und Bildungsforschung an der Freien Universität Berlin, Arnimallee 9, 14195 Berlin. sekretariat@institutfutur.de


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