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31.10.2002

Veränderung der Schulkultur als Ansatz schulischer Gewaltprävention

Welche Ursachenstruktur hat Gewalt unter Kindern und Jugendlichen? Wo liegen Ansatzpunkte für Prävention und Intervention?

Einleitung

In der Einschätzung, dass Gewalt unter Kindern und Jugendlichen eine multiple Ursachenstruktur hat, sind sich alle Wissenschaftler und Verantwortlichen sehr schnell einig, auch darin, wo Ansatzpunkte für Prävention und Intervention liegen: in den Bereichen Familie, Schule, Justiz, Medien, Jugendkultur, politische Kultur etc. Wenn es aber um konkrete Verantwortlichkeiten und Verbesserungsmaßnahmen geht, wird gern auf die anderen verwiesen: etwa von Politikern auf die Medien oder von Lehrern auf das Elternhaus.


In diesem Beitrag soll gezeigt werden, dass es kaum einen besseren Ort für Gewaltprävention gibt als die Schule, die pflichtgemäß von fast allen Kindern besucht wird. Die Daten unserer empirischen Untersuchungen belegen, dass ein "Zusammenspiel" von Schulkultur und aggressivem Verhalten von Schülerinnen und Schülern besteht. Dementsprechend kann die Schulentwicklung in diesem Bereich als ein probates Mittel der Gewaltprävention betrachtet werden.

I. Schulbezogene Gewaltforschung

Forschungen zur Gewalt in der Schule lassen sich in Westdeutschland bis in die sechziger Jahre zurückverfolgen, in denen es einen ersten Schwerpunkt gab; Anfang der neunziger Jahre erlebte die Gewaltforschung eine gesamtdeutsche Hochkonjunktur. Von den wissenschaftlichen Arbeiten der siebziger und achtziger Jahre, die heute weitgehend in Vergessenheit geraten sind, haben einige auch im Hinblick auf den derzeitigen Erkenntnisstand nachhaltige Bedeutung. Hierzu gehört die Analyse von Günter Grauer und Jürgen Zinnecker, in der auf den engen Zusammenhang von Schul- und Schülergewalt verwiesen wird. [1] Eine andere wegweisende Studie ist die von Manfred Brusten und Klaus Hurrelmann [2] zur Verbreitung abweichenden Verhaltens. Übereinstimmend mit späteren Studien der achtziger Jahre [3] zeigte sich, dass die Gewalt durch Schülerinnen und Schüler als ein eher randständiges Problem anzusehen ist, das durch alltägliche Probleme des Schülerverhaltens überlagert wird. Aber schon seinerzeit erbrachten die Untersuchungen gesicherte Hinweise auf die unterschiedliche Relevanz der Thematik in den verschiedenen Schulformen.

Anfang der neunziger Jahre stellte sich eine neue Phase der "Gewaltemergenz" [4] ein; gleichzeitig stieg die Sensibilität, Gewalt in allen Bereichen der Gesellschaft (z. B. sexuelle Gewalt in der Familie, Mobbing am Arbeitsplatz) zu registrieren. Als Reaktion auf diese gesellschaftlichen Entwicklungen gab es einen Boom der empirischen Forschung auf diesem Gebiet, an dem die Sozial- und Erziehungswissenschaften beteiligt waren. Weniger als ein Jahrzehnt später konnten auf vielen Gebieten wissenschaftliche Fortschritte verzeichnet werden. In einer Bilanz der "Forschung über Gewalt an Schulen" [5] heißt es, dass wir inzwischen recht gut über Formen und Häufigkeiten von Gewalterscheinungen an bundesdeutschen Schulen und über Schulform-, Alters- und Geschlechtsunterschiede informiert seien und auch die Beziehungen zwischen "Täter sein" und "Opfer sein" differenziert beschrieben werden könnten. Weniger Klarheit besteht nach Einschätzung der Autoren hinsichtlich der Zunahme der Gewalt, ihrer sozialisatorischen Ursachen und insbesondere des Einflusses der Schulkultur sowie der gesamtgesellschaftlichen Prozesse (z. B. Jugendarbeitslosigkeit) als mögliche Verursachungsfaktoren. Mit dem partiellen Perspektivenwechsel von der institutionellen Gewalt (siebziger und achtziger Jahre) zur Schülergewalt (neunziger Jahre) hat sich darüber hinaus die von Lehrern ausgehende Gewalt als ein weiteres Dunkelfeld aufgetan. Volker Krumm und Susanne Weiß haben sich diesem methodisch schwer zu erschließenden Gebiet genähert und sind in einer rekonstruktiven Befragung von Studierenden über eigene Mobbingerfahrungen in der Schulzeit auf ein Besorgnis erregend breit gefächertes Spektrum von Formen kränkenden Lehrerverhaltens (von der willkürlichen Notengebung bis zur rechthaberischen Stigmatisierung von Schülerinnen und Schülern) gestoßen. [6]

Schließlich ergibt sich aus der kritischen Analyse der empirischen schul- und jugendbezogenen Gewaltforschung ein weiteres Forschungsdesiderat: der Wechsel von der Analyse der Gewaltursachen hin zur Präventionsforschung sowie zur Entwicklung und Evaluation wirkungsvoller Präventionskonzepte. Eine erfolgreiche Bilanz hinsichtlich des Theorie-Praxis-Transfers können die anregenden Untersuchungen der Arbeitsgruppe des Skandinaviers Dan Olweus für sich in Anspruch nehmen, die zugleich als Präventionsforschung zu charakterisieren sind. [7] Vor dem Hintergrund des u. a. von Volker Krumm [8] und Heinz Günter Holtappels [9] beklagten mangelnden Theoriebezugs empirischer Gewaltforschung der frühen und mittleren neunziger Jahre hat es in jüngster Zeit zunehmende Bemühungen gegeben, komplexe Theoriemodelle und Untersuchungsdesigns zur Ermittlung der Ursachen von Gewalt zu entwickeln. [10] In einem eigenen, sozialökologisch orientierten Erklärungskonzept [11] folgen wir dabei einschlägigen Sozialisations- und Entwicklungstheorien, nach denen neben den bio-physischen und personalen Voraussetzungen (z. B. Geschlecht, Alter, soziale Herkunft, Selbstkonzept) vor allem die primäre Sozialisation innerhalb des emotionalen Zentrums der Familie, die sekundäre Sozialisation mit dem Einfluss schulischer Prägungen, Erfahrungen und Interaktionen sowie die insbesondere in der Jugendphase relevante Sozialisation in Gleichaltrigengruppen (Peers) mit ihren vergleichsweise höheren Freiheitsgraden von grundlegender Bedeutung für die "Ökologie menschlicher Entwicklung" [12] sind. Dementsprechend sind im Hinblick auf die Erklärung des Gewaltverhaltens mögliche Ursachen im Bereich des familialen Erziehungsstils und des Familienklimas, der Lern-, Erziehungs- und Kommunikationskultur in den Schulen sowie der Verkehrsformen der Gleichaltrigengruppen einschließlich des Medien- und Freizeitverhaltens der Jugendlichen zu erwarten.

Im Zentrum des Theoriemodells steht der Begriff der "Gewaltemergenz". Die auf einer bestimmten Ebene, z. B. der Schulklasse, auftretende Gewalt stellt eine andere Qualität als die Summe der Aggressionsbereitschaft der Schüler dar, da immer auch Verhaltensregeln, Interventionen, z. B. von Lehrern, oder interne Kommunikationsprozesse Einfluss auf das Gewaltniveau haben. [13]

II. Bilanz eigener Studien

Dieses Theoriemodell haben wir in acht Studien, die seit 1993 in Ost- und Westdeutschland durchgeführt worden sind, systematisch überprüft. [14] Aus der Vielzahl der empirischen Befunde und Erkenntnisse lassen sich die folgenden Hauptgesichtspunkte unterstreichen:

1. Auch wenn Gewalt letztlich gesellschaftliche Ursachen hat, ist sie im Kern ein Kommunikations- und Interaktionsproblem, das schon mit der Definition des Gewaltbegriffes beginnt. Während Schüler eher dazu neigen, Gewalt enger zu definieren und auf physische Gewalt und Vandalismus einzugrenzen, tendieren Lehrer zu einem erweiterten Gewaltbegriff, der auch psychische Formen dissozialen Verhaltens einbezieht. Zu einer verengten Sichtweise und damit auch zu einer Verharmlosung von Gewalt neigen insbesondere männliche Schüler und Schüler aus so genannten "unteren" Schulformen (z. B. Hauptschulbildungsgang). Immer dann, wenn ein solcher Schüler eine Tat begeht, haben wir ein Kommunikationsproblem, weil der Täter sein Verhalten nicht als Tat begreift, wohl aber der Lehrer, der ihn sanktioniert.

2. In den ab 1996 durchgeführten Schüler- und Lehrerbefragungen bestätigen sich die Befunde früherer Schulleiterbefragungen: "Härtere" Formen schulischer Gewalt (z. B. Anwendung von Waffen, Erpressung, schwere Prügelei) kommen sehr selten vor; die häufigsten Formen, in denen sich Gewalt äußert, sind: psychische und verbale Aggressionen, Spaßkampf, alltägliche Aggressionen gegen Lehrer. Diese Struktur ist in Ost- und Westdeutschland gleich. Die Werte für aggressives Schülerverhalten fallen (im Gegensatz zum Phänomen des Rechtsextremismus) in Ostdeutschland aber etwas niedriger aus. Es gibt in der Studie von 1996 nur eine einzige Gewaltform, die in Sachsen stärker entwickelt ist als in Hessen: die Aggression der Schüler gegen ihre Lehrer. Dieser Befund verweist auf Belastungen im Lehrer-Schüler-Verhältnis und besondere Probleme im Bereich der Lern- bzw. Schulkultur an ostdeutschen Schulen. Eine Wiederholungsbefragung in Sachsen (1996/1998) hat ergeben, dass zwei Gewaltformen in diesem Zeitraum vermehrt aufgetreten sind: das Mitführen von Waffen - auf dem beschriebenen niedrigen Niveau - sowie Schüleraggressionen gegen ihre Lehrer. Dieser Befund lässt sich als weitere Zuspitzung der Problematik der Schulkultur in ostdeutschen Schulen interpretieren.

3. Zwischen den verschiedenen Formen und Vorformen von Gewalt sowie den gewaltbezogenen Einstellungen und Rechtfertigungen gewaltförmigen Verhaltens besteht ein deutlicher empirischer Zusammenhang. Wer den Unterricht stört oder die Schule schwänzt - wir nennen diesen Faktor "Schuldevianz" - verübt mit einer hohen Wahrscheinlichkeit auch psychische und verbale Aggressionen gegen Mitschülerinnen und -schüler. Wer diese "weicheren" Gewaltformen praktiziert, neigt auch zu physischer Gewalt. Wer "abweichend" orientiert ist und sich dementsprechend verhält, rechtfertigt dieses Handeln und neigt umso eher zur Gewaltbilligung, je gravierender die Taten sind. Insgesamt kann man von einem "Syndrom gewaltförmigen und gewaltaffinen Verhaltens" sprechen.

4. Es besteht ein differenziertes Gefüge von Tätern und Opfern. Die Mehrzahl der "Täter" ist auch "Opfer" und umgekehrt. Neben diesen beiden Gruppen, die sich dennoch empirisch abgrenzen lassen, haben wir eine große Gruppe der gelegentlichen Täter ("Episodentäter") sowie der "Täter-Opfer" herausgefunden. Diese letztgenannte Gruppe ist vor allem durch die besondere Härte der Taten und das niedrige Selbstkonzept der Akteure gekennzeichnet, während die "Täter" durch die Anerkennung, die sie von bestimmten Mitschülern für ihre Taten erhalten, ihr Selbstvertrauen verbessern - dieser "Mechanismus" ist ein wesentliches Motiv für die Tat. Die Mehrzahl der Schüler ist keiner Täter-Opfer-Gruppe zuzuordnen, ist also an Gewalt unbeteiligt. Dies gilt aber nur für den Durchschnitt und z. B. nicht für die Situation an Hauptschulen. Aus dem Vergleich zweier Schülerpopulationen von 1996 und 1998 wissen wir, dass schon im Zeitraum von nur zwei Jahren eine erhebliche Fluktuation zwischen den genannten Gruppen besteht und eine Tendenz zum "Aging-out" festzustellen ist. Das gilt auch für die beiden Tätergruppen. Die höchste Konstanz besitzt die Gruppe der Unbeteiligten mit etwa 75 Prozent. [15] Eine Stigmatisierung der Schüler, die in der Schule "etwas angestellt haben", durch Lehrer, die sie als "Täter" etikettieren, ist also pädagogisch fragwürdig. Damit werden die Betroffenen um ihre gute Chance gebracht, ihr problematisches Rollenverhalten zu verändern.

5. Zu den Ursachen schulischer Gewalt hat unsere Studie ergeben, dass neben der bereits angesprochenen Schulkultur und dem Lehrer-Schüler-Verhältnis das "Erziehungsmilieu" als komplexer Einflussfaktor gelten kann. Dazu zählen die familialen Variablen (negatives Familienklima, restriktiver und aggressiver Erziehungsstil), die Peer-Variablen (Vorbild und Verstärkung durch Gleichaltrige, intolerantes Binnenklima von Gruppen) und das Medienverhalten.

6. Was die Belastungen der Schulen durch Gewalt anbelangt, bestätigen sich einerseits die angesprochenen Unterschiede der Schulformen, andererseits gibt es aber innerhalb einer Schulform große Streuungen und Unterschiede, die sich sowohl auf die soziale Rekrutierung der Schülerschaft als auch auf die Schulkultur zurückführen lassen. Dass die Art und Weise, in der Lehrer ihre Beziehung zu ihren Schülern aufbauen und pflegen, Einfluss auf das Sozialverhalten der Kinder hat und gewaltmindernd wirken kann, lässt sich leicht vorstellen. Darüber hinaus konnten wir ermitteln, dass auch die Gestaltung der schulischen Umwelt (z. B. Schulleben, Arbeitsgemeinschaften), die Partizipationsmöglichkeiten von Schülern, das Sozialgefüge der Klasse (z. B. Klassenkohäsion), die Schülerbefindlichkeiten (Angst, Belastung, Schulfreude) und - überraschenderweise - die Qualität des Unterrichts für die Gewaltbelastung einer bestimmten Schule oder Klasse entscheidend sind.

III. Schule als Ort oder Prädiktor von Gewalt?

In empirischen Untersuchungen zur Schülergewalt lassen sich viele Zusammenhänge zwischen gewaltförmigen Verhaltensweisen von Schülern und Schulkulturvariablen finden. Deutlich schwieriger ist es, aus solchen Korrelationen einen Verursachungszusammenhang zu interpretieren. Es stellt sich häufig die Frage, ob Gewalt in die Schule hineingetragen wird und Lehrerverhalten, Klassenklima etc. negativ beeinflusst, oder ob die Schule durch ihre eigene Struktur gewaltförmiges Verhalten bei Schülerinnen und Schülern mitverursacht und verstärkt. Zur Lösung dieses methodischen Problems haben wir so genannte "Kausalanalysen" durchgeführt, für die aber Daten von mindestens zwei Messzeitpunkten erforderlich sind. Anhand von Befragungen in den Jahren 1996 und 1998 konnte eine Gruppe von ca. 700 Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 6 bis 10 ermittelt werden, die an beiden Erhebungen teilgenommen hatten. Aus den Fragebögen dieser Gruppe wurden so genannte "Cross-Lagged-Korrelationen" zwischen selbstberichteten Gewalthandlungen (unterteilt in härtere und weichere Aggressionen sowie Schuldevianz) und verschiedenen schulischen Einflussfaktoren berechnet. Dieses Verfahren erlaubt Rückschlüsse darauf, wie die verschiedenen Variablen zusammenhängen.

Nach unseren Ergebnissen bestehen Kausalbeziehungen zwischen fast allen Aspekten des Lehrerhandelns, der Klassensituation und der Schülerbefindlichkeit und den drei Gewalt- bzw. Devianzformen härtere und weichere Aggressionen sowie Schuldevianz. Dabei zeigt sich, dass weiche Aggressionsformen und deviantes Verhalten etwas stärker durch schulische Faktoren bedingt sind als die härteren Gewalttaten. Am interessantesten sind die Daten zur Schulfreude, die deutlicher als die meisten anderen Schulkulturvariablen gewaltmindernd wirkt. Aus anderen Kausalanalysen wissen wir, dass die Schulfreude der Schüler zu besseren Leistungen (gemessen durch Noten) führt, so dass sich hiermit reformpädagogische Unterrichtskonzepte, die den Schüler als Akteur in den Mittelpunkt stellen, empirisch begründen lassen.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass Gewalt nicht einfach von außen in die Schule hinein schwappt und ihre Ursachen gänzlich außerhalb der Schule liegen, sondern dass die Schule durch ihre innere Ausgestaltung mit zur Entstehung gewalttätiger Handlungsformen beiträgt. Aus diesem Befund lässt sich ableiten, dass durch die Entwicklung und Verbesserung verschiedener Aspekte der Schulkultur ein sinnvoller Beitrag zur Gewaltprävention geleistet werden kann.

IV. Sozialverhalten und Leistungen von Schülern

Wie der Zusammenhang von Schulfreude, Gewalt und Noten im angeführten Beispiel zeigt, spricht vieles dafür, das Sozialverhalten der Schüler in der Schule nicht als eine isolierte Dimension zu betrachten. Vielmehr sollte das Zusammenwirken verschiedener Kompetenzbereiche in ihrer wechselseitigen Beeinflussung berücksichtigt werden. [16]

Wir konnten den Zusammenhang der drei zentralen Dimensionen der Kompetenzentwicklung - also der Fachleistungs-, Sozial- und Selbstkompetenzen - anhand von drei großen Stichproben mit jeweils über 3 000 Schülerinnen und Schülern bestätigen, so in der Studie von 1996. [17] Der Leistungsstatus wurde durch Noten in den drei Hauptfächern gemessen. Als positive Sozialkompetenz wurde gewertet, wenn Schüler kein dissoziales Verhalten aufwiesen (z. B. Schuldevianz, Delinquenz, "weichere" und "härtere" Gewaltformen). Außerdem wurden das Selbstvertrauen und die Überzeugung von der eigenen Wirksamkeit durch entsprechende Skalen erfasst. Mit Hilfe einer Clusteranalyse (statistisches Verfahren zur Ermittlung von Subgruppen in einer Stichprobe) konnten verschiedene Gruppen mit unterschiedlichen Kompetenzkonfigurationen unter dem Gesichtspunkt von Erfolg und Misserfolg in der Schule herausgearbeitet werden (vgl. Abbildung). Die drei untersuchten Dimensionen sind jeweils aus mehreren Einzel- bzw. Faktorvariablen zusammengesetzt und bilden gemeinsam den Oberfaktor "Bildungserfolg".

Die Abbildung zeigt, dass sich fünf Gruppen von Schülern ermitteln lassen, die drei Merkmale in jeweils spezifischer Kombination auf sich vereinen (s. unterschiedliche Markierungen). Die Nulllinie gibt den Durchschnitt an, darüber bzw. darunter liegen die positiven bzw. negativen Ausprägungen der drei Merkmale. Die fünf Gruppen lassen sich wie folgt charakterisieren:

Gruppe 1 gehört etwa ein Viertel der Schülerschaft an. Sie hat einen relativ niedrigen Leistungsstatus. Die Schüler können aber im Sozialverhalten und in Bezug auf das Selbstkonzept überdurchschnittlich positive Werte erzielen. Gruppe 2 ist mit etwa zehn Prozent der Schüler die kleinste aller Gruppen; ihre Mitglieder haben schulischen Misserfolg auf der ganzen Linie. Gruppe 3 gehört - wie Gruppe 1 - etwa ein Viertel der Schülerschaft an; ihre Mitglieder haben trotz guter Noten und eines ausgeprägten prosozialen Verhaltens nur ein gering entwickeltes Selbstvertrauen; Mädchen in Gymnasien sind in dieser Gruppe überrepräsentiert. Gruppe 4 ist mit etwa 28 Prozent die größte aller Gruppen und versammelt Schüler, die auf der ganzen Linie erfolgreich sind - sie stellt also den Gegenpol zur Gruppe 2 dar. Gruppe 5 ist die Gruppe mit den extremsten Ausschlägen in den verschiedenen Kompetenzbereichen; ihr gehören Schüler mit durchschnittlichen Noten, einem sehr negativen Sozialverhalten und einem gleichzeitig starken Selbstbewusstsein an - sie ist mit ca. 12 Prozent der Schüler die zweitkleinste Gruppe. Gleichzeitig ist eine Ausdifferenzierung dieser Typologie nach Schulformen, Bildungsgängen und Geschlecht feststellbar. So ist die problematische Gruppe 5 im Gymnasium mit 9,4 Prozent, im Hauptschulbildungsgang aber mit fast 26 Prozent vertreten; ihr gehören 4,3 Prozent der Mädchen, aber 21 Prozent der Jungen an.

Die Ergebnisse zeigen, dass nur ein mehrdimensionales Modell den Bildungserfolg umfassend beschreiben kann. Aus der Struktur der fünf Gruppen lässt sich ableiten, dass Fachleistungsstatus, Sozial- und Selbstkompetenzen in unterschiedlichen Ausprägungen und Kombinationen auftreten können und eine entsprechende spezifische Unterstützung der Schüler durch die Lehrer und die Institution Schule erforderlich erscheint. Ebenso wird deutlich, dass die primäre schulische Förderstrategie, die auf Kompensation fachlicher Defizite zielt, nur für ein gutes Viertel der Schüler (Gruppe 1) ein probates Mittel darstellt. [18]

In weiteren Analysen konnte der bereits festgestellte Zusammenhang von Schulkultur und Gewalt erhärtet werden. Neben den unterrichtsbezogenen Variablen (z. B. didaktische Kompetenz der Lehrer) und den Schülerbefindlichkeiten (z. B. Schulfreude, geringer Leistungsdruck, geringe Schulangst) besitzen auch die institutionsbezogenen Variablen der Schule einen Einfluss auf Gewalt: In dem Maße, wie die Qualität der Einzelschule positiv entwickelt ist, z. B. durch eine offene Kommunikationsstruktur zwischen allen beteiligten Gruppen, eine gute Schulraumqualität, die es erlaubt, sich in der Schule wohl zu fühlen, durch interessante Lern- und Freizeitangebote über den Kernbereich des Unterrichts hinaus und Partizipationsmöglichkeiten für die Schüler, verzeichnet sie auch weniger Gewaltprobleme. Insofern kann Schulentwicklung als Entwicklung der gesamten Schulkultur, d. h. als Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung, als ein probates Mittel der Gewaltprävention gelten. Unsere Forschungsgruppe hat dazu ein Konzept entwickelt und gemeinsam mit Schulen erprobt. [19]

Erübrigen sich damit Präventionsverfahren, wie Sozialtraining mit Schülern, Täter-Opfer-Ausgleich, Peer-Mediation oder Curricula zum sozialen Lernen? Mit Sicherheit nicht! Denn durch unsere Studien konnte ebenso belegt werden, dass die schulkulturellen Variablen zwar sehr deutlich zu einer Reduktion des Täterniveaus in den Schulen und Klassen beitragen; dagegen beeinflussen Variablen wie Verbesserung der Unterrichtsqualität und des Schulklimas aber den Opferstatus in keiner Weise. [20] Daraus resultiert für die Gewaltprävention in der Schule, dass eine Doppelstrategie verfolgt werden muss. Diese sollte einerseits auf eine Optimierung von Schulkultur im umfassenden Sinn zielen, andererseits opferbezogene und auf schwierige Schüler gerichtete Maßnahmen, die auf Individual- oder Gruppenebene angesiedelt sind, einbeziehen. Auch erfordern die Leistungs- und Defizitprofile bei bestimmten Einzelschulen, deren Gewaltprobleme mit dem der Schule zur Verfügung stehenden Handlungspotenzial nicht zu bewältigen sind, Unterstützungsnetzwerke von Elternhaus, Schule und Jugendhilfe.

Solche Programme der Gewaltprävention, die Schule und schulisches Umfeld einbeziehen, werden nicht nur in den skandinavischen Ländern seit Jahren mit Erfolg praktiziert; sie schließen immer schulische, unterrichtsbezogene und außerschulische sowie schulpädagogische, psychologische und sozialpädagogische Maßnahmen ein. Das Gesamtkonzept muss auf die jeweils vorhandenen Bedingungen der betreffenden Einzelschule und ihres Umfeldes sowie die spezifische Schülerschaft zugeschnitten sein und in einer "konzertierten Aktion" aller Beteiligten, im Sinne eines Netzwerkes kompetenter Personen und unterstützender Institutionen, in Angriff genommen werden - nur dann ist ihm Erfolg beschieden. Die Schule allein ist mit dieser Aufgabe überfordert.

V. Folgerungen aus den empirischen Untersuchungen für die schulische Praxis

Die immer wieder geführte Diskussion über die Frage importierter oder selbstproduzierter Gewalt in der Schule lässt sich vor dem Hintergrund umfassender empirischer Untersuchungen mit einem fundierten Sowohl-als-auch beantworten. So sind außerschulische Einflüsse für das Auftreten von Gewalt in der Schule von großer Bedeutung. Insbesondere das Familien- und Erziehungsklima, die Einbindung in die Gleichaltrigengruppe und das Medienkonsumverhalten spielen eine erhebliche Rolle. [21] Doch lassen sich - wie wir gezeigt haben - auch innerschulische Einflüsse ausmachen, die gewaltförmiges Verhalten verstärken oder sogar hervorbringen. In der Perspektive schulischer Gewaltprävention müssen daher zunächst solche Dimensionen in den Mittelpunkt rücken, die auch durch die schulischen Akteure (mit)gestaltet werden können. Heinz Günter Holtappels und Klaus-Jürgen Tillmann nennen fünf Bereiche, in denen die Schule sinnvoll Aktivitäten zur Gewaltprävention und -intervention durchführen kann: [22]

Da ist zunächst der Bereich der schulischen Lernkultur. Die Forschungen haben gezeigt, dass ein schülerorientierter Unterricht, ein erkennbarer Lebensweltbezug der Inhalte, ein förderndes Lehrerengagement und geringer Leistungsdruck dem Auftreten von Gewalt in der Schule entgegenwirken. Die Erhöhung der Lernmotivation und positive Anerkennung auch leistungsschwächerer Schüler sowie die Fokussierung auf praktisches Handeln und soziale Erfahrung können im Bereich der Unterrichts- und Projektarbeit einen bedeutsamen Beitrag zur Reduzierung des Gewaltrisikos leisten.

Ein zweiter wichtiger Faktor ist die Gestaltung des Sozialklimas. Dabei geht es zum einen um die Beziehungen der Schüler untereinander, d. h. um die Vermeidung sozialer Desintegrationserfahrungen und die Stärkung von Gruppenzusammenhalt und sozialen Bindungen. Zum anderen sollte das Lehrer-Schüler-Verhältnis von Wertschätzung und Akzeptanz geprägt sein, da restriktives und autoritär-disziplinierendes Verhalten ein gewaltförderndes Sozialklima begünstigt.

In diesem Zusammenhang kann auch ein dritter Punkt genannt werden, der für die Verschärfung und Verhärtung von Täterbiografien in der Schule von erheblicher Bedeutung ist. Prozesse sozialer Etikettierung und Stigmatisierung tragen häufig zu einer Eskalation von deviantem Verhalten bei. Wenn also einzelne Schüler frühzeitig als "Störenfriede" und "Übeltäter" etikettiert werden, führt dies, ergänzt durch falsche Kontrollreaktionen, zu deutlich höheren Gewaltquoten als bei vergleichbaren Schülern. Die Unterbrechung solcher Negativkarrieren ist eine Aufgabe für Lehrer, die ein hohes Maß an Fallverstehen, Diagnose- und Interventionskompetenz voraussetzt. Fort- und Weiterbildung in angemessenen Formen des Konfliktmanagements sind hierfür von zentraler Bedeutung.

Ein vierter Aspekt betrifft die Etablierung von Regeln und das Setzen von Grenzen. Schüler haben die klare Erwartung, dass Lehrer bei gewalthaltigen Situationen einschreiten. Dies ist, wie Untersuchungen belegen, durchaus nicht immer der Fall. Inkonsequentes und unklares Verhalten hat in solchen Momenten eine quasi legitimatorische Wirkung und erhöht das Risiko weiterer Gewalttaten erheblich. Es ist notwendig, dass innerhalb des Kollegiums eine klare Absprache darüber besteht, in welchen Situationen interveniert wird. Zugleich sollte die Vorgehensweise bei einem solchen Einschreiten möglichst so gestaltet sein, dass der Konflikt nicht nur unterdrückt, sondern produktiv bearbeitet werden kann. [23] Bewährt hat sich auch die Festlegung von verbindlichen Verhaltensformen und -regeln, die für alle gleichermaßen gelten. Wichtig ist dabei, dass dieser Verhaltenskodex in einem gemeinsamen Arbeitsprozess entwickelt wird, damit er der Schülerschaft nicht als fremdes, von außen gesetztes System von Verboten erscheint, sondern die eigenen Wünsche und Vorstellungen repräsentiert. Regelsetzungen sind damit eine Aufgabe aller am schulischen Lernprozess Beteiligten, sie können nur kommunikativ erfolgen.

Ein fünfter Bereich ist die Kooperation mit außerschulischen Partnern. Dies sind - wenn man sie nicht sogar als innerschulische Partner sehen will - in erster Linie die Eltern als Erziehungsberechtigte und Kompetenzträger, von denen die Schule auch fachlich profitieren könnte. Allerdings stammen heutzutage viele Schüler aus stark problembelasteten Familien, so dass die für die familiale Erziehung Verantwortlichen ihre Aufgabe z. T. nicht qualifiziert wahrnehmen (können). In Fällen mit schwierigen familialen und sozialen Hintergründen ist auch die Schule als kompensatorische Instanz überfordert und auf eine Zusammenarbeit mit Trägern der Jugendhilfe u. Ä. angewiesen, um die Lage und Perspektive der Betroffenen nachhaltig zu verbessern. Schule und Jugendhilfe müssen angesichts deutlicher Marginalisierung und Exklusion bestimmter Gruppen innerhalb der Gesellschaft intensiver als bisher gemeinsame Arbeitsbündnisse entwickeln. Darüber hinaus wirkt sich eine breite Öffnung der Schule zu Vereinen, Unternehmen, sozialen Einrichtungen, dem Gemeinwesen allgemein sehr förderlich auf die Entwicklung einer guten und damit präventiven Schulkultur aus.

Welche Möglichkeiten der Umgestaltung der Schulkultur vorstellbar sind, wollen wir abschließend anhand von zwei Fallbeispielen illustrieren. Im ersten Fall beginnt ein solcher Prozess mit einer intensiven Auseinandersetzung vieler Beteiligter über die Situation an der eigenen Schule. Im zweiten Beispiel steht zunächst die Zusammenarbeit mehrerer Schulen im Mittelpunkt.

Fallbeispiel 1: Gewaltprävention im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen



Im Anschluss an eine von der Forschungsgruppe Schulevaluation durchgeführte Fragebogenerhebung an einer sächsischen Mittelschule (umfasst Haupt- und Realschulbildungsgänge) wurde nach einer ersten Rückmeldung der Ergebnisse von der Schulleitung und Teilen des Kollegiums eine engere Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum angeregt. Die Daten zeigten eine überdurchschnittliche Belastung der Schule durch verschiedene Formen gewaltförmigen Verhaltens von Schülern. Es erfolgte eine ausführliche Auswertung der Fragebögen nach dem Modell des Schulqualitätsindexes, [24] der die Bereiche Schulkultur, außerschulische Sozialisationskontexte, wie Familie und Peers, Persönlichkeitsmerkmale sowie Gewaltwahrnehmung, Verhaltensformen und Einstellungen von Schülern zur Gewalt umfasst. Die Ergebnisse wurden so präsentiert, dass der Vergleich mit den Mittelwerten aller Schulen in Sachsen bzw. aller Mittelschulen möglich war. Daraus konnte ein Profil der eigenen Schule erstellt werden, aus dem deutlich wurde, in welchen Bereichen besondere Stärken und wo auffällige Schwächen bestanden. Diese Form der Rückmeldung der quantitativen Daten wurde durch den Einsatz soziometrischer Tests mit Schülern und Schülerbeurteilungen durch Lehrer ergänzt. Zusätzlich wurden Gruppen- und Einzelinterviews durchgeführt.

Im Rahmen eines pädagogischen Tages wurden die Ergebnisse dem Kollegium präsentiert und erste Ansatzpunkte für die weitere Arbeit an der Thematik diskutiert: die Verbesserung des Schulklimas, die Veränderung der Freizeitgestaltung und die Intensivierung der Elternarbeit. Als erstes Projekt wurde eine Informationsveranstaltung zum Konzept des Sozialtrainings in der Schule [25] realisiert und eine Durchführung des Programms in zunächst einer Klasse vereinbart. Unter Einbeziehung der "Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung" fand eine "Zukunftswerkstatt" mit Lehrern, Schülern und Eltern statt, auf der über gemeinsame Zielsetzungen, Kritikpunkte und Projektideen diskutiert werden konnte. In anschließenden Veranstaltungen wurden konkrete Maßnahmen vereinbart, Verantwortlichkeiten und Termine festgelegt. Mit der Beteiligung externer Moderatoren und der Verpflichtung zu regelmäßigen Rückmeldungen und Austausch der verschiedenen schulischen Aktivitäten sind hier wichtige Aspekte einer einzelschulbezogenen Schulentwicklung [26] realisiert worden. [27]

Fallbeispiel 2: Mediationsprojekt Kamenz



In der sächsischen Kleinstadt Kamenz läuft derzeit ein Projekt, an dem alle allgemein bildenden Schulen der Stadt (außer den Grundschulen) beteiligt sind. In den drei Mittelschulen, zwei Gymnasien, der Förderschule und dem Berufsschulzentrum soll Mediation als Element des Schulalltags entwickelt werden. Im Zentrum steht dabei die Ausbildung von Schülerstreitschlichtern an den jeweiligen Schulen, die dort bei Konfliktsituationen vermitteln sollen. In den vergangenen Jahren ist diese Form der Konfliktbearbeitung, in der unbeteiligte Schüler als unterstützende Dritte schlichtend tätig werden, bereits in vielen Schulen aller Bundesländer erprobt worden. Das Verfahren fördert die Kommunikation zwischen den Konfliktparteien und strebt eine konsensuale Lösung des Problems an. Es kann dabei sowohl der konstruktiven Konfliktbearbeitung im Einzelfall dienen als auch ein Element einer neuartigen Konfliktkultur im pädagogischen Konzept der Schule darstellen. [28] Das Neue an dem Kamenzer Projekt besteht in der flächendeckenden Umsetzung dieses Ansatzes an allen Schulen der Stadt.

Zunächst wurden aus jeder Schule mindestens zwei Lehrkräfte durch erfahrene Trainer intensiv weitergebildet. Anschließend begannen diese Lehrer mit der Ausbildung von Schülergruppen an ihren Schulen. Die Schülerstreitschlichter werden im Laufe des Jahres ihre Arbeit aufnehmen und in Konfliktfällen an ihren Schulen zur Verfügung stehen. Das ganze Projekt wird durch einen freien Träger begleitet, der unterstützende Funktionen wahrnimmt. Die Evaluation liegt in den Händen unserer Forschungsgruppe.

Neben der gemeinsamen Weiterbildung der Lehrkräfte konnte auch ein regelmäßiges Supervisionsangebot für diesen Kreis etabliert werden, bei dem Erfahrungsaustausch und weitere Professionalisierung im Mittelpunkt stehen. Zusätzlich sind regelmäßige Fortbildungsveranstaltungen geplant.

Diese Form eines schulischen Netzwerkes bietet eine Reihe von innovativen Ansätzen. Der Ideen- und Erfahrungsaustausch wird schul- und schulformübergreifend organisiert, woraus für alle Beteiligten neue Perspektiven entstehen und die vorhandenen Ressourcen optimal genutzt werden können. Die öffentliche Akzeptanz und Wertschätzung kann gesteigert werden, und die Durchsetzungsfähigkeit solcher Ansätze in der einzelnen Schule wird erhöht.

VI. Fazit

Der multiplen Ursachenstruktur und der Komplexität der Erscheinungsformen von Gewalt in der Schule entspricht der Netzwerkgedanke der Prävention. Es gibt eine kaum mehr überschaubare Anzahl von Ratgebern, Vorschlägen und Modellen der Gewaltprävention. Die wenigsten dieser Ansätze sind jedoch empirisch evaluiert, d. h., ihre pädagogischen Effekte werden in der Regel nur vermutet und sind wissenschaftlich nicht belegt. Bei der Auswahl eines Verfahrens kommt es darauf an, das für eine bestimmte Situation an einer einzelnen Schule bzw. in einer einzelnen Klasse bestmögliche, vielleicht schon zur Verfügung stehende Angebot zu nutzen, zu adaptieren und weiterzuentwickeln oder ein eigenes Konzept mit spezifischem Zuschnitt zu realisieren. Dabei ist es in jedem Fall erforderlich, mit anderen kompetenten Personen und Institutionen zusammenzuarbeiten. Zu einer erfolgreichen Gewaltprävention gehört auch eine permanente Reflexion der verabredeten Schritte und Maßnahmen sowie die Aufarbeitung der Erfahrungen partiellen Gelingens und Misslingens.

Auch wenn außerschulische Einflüsse einen bedeutsamen Anteil an der Entstehung von Schülergewalt haben, ist die Schule diesen keineswegs nur hilflos ausgeliefert. Mit den Daten unserer empirischen Untersuchungen lässt sich belegen, dass schulische Gewaltprävention durch eine Verbesserung der Unterrichts- und Schulqualität erreicht werden kann. Gewaltprävention, Schulqualität und Schulentwicklung bilden einen engen Zusammenhang und den Schlüssel für zukünftige Handlungsmöglichkeiten in der schulischen Präventionsarbeit.

Fußnoten

1.
Vgl. Günther Grauer/Jürgen Zinnecker, Schülergewalt. Über unterschlagene und dramatisierte Seiten des Schülerlebens, in: Gerd-Bodo Reinert/Jürgen Zinnecker (Hrsg.), Schüler im Schulbetrieb, Reinbek 1978. Beide Formen der Gewaltanwendung in der Schule könne man nicht voneinander trennen, Schülergewalt sei als integraler Bestandteil bzw. als Reaktion auf die Institutionalisierung von Schule anzusehen.
2.
Vgl. Manfred Brusten/Klaus Hurrelmann, Abweichendes Verhalten in der Schule, München 1973.
3.
Vgl. Heinz Günter Holtappels, Schulprobleme und abweichendes Verhalten aus der Schülerperspektive, Bochum 1987.
4.
Der Terminus "Gewaltemergenz" stammt aus der Systemtheorie und bezeichnet die Komplexität von Gewalt; er umfasst die Wechselbeziehungen zwischen den verschiedenen Formen, die Situationen, in denen Gewalt in Erscheinung tritt, die personalen, sozialisatorischen und sozialökologischen Bedingungsfaktoren sowie die äußeren Steuerungs- und intrapersonalen Selbstregulationsmechanismen. Wolfgang Melzer, Gewaltemergenz. Erscheinungsformen und Ursachen von Gewalt in der Schule, in: Siegfried Müller/Heinz Sünker/Thomas Olk/Karin Böllert, Soziale Arbeit, Neuwied 2000, S. 79 - 98.
5.
Heinz Günter Holtappels/Wilhelm Heitmeyer/Wolfgang Melzer/Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.), Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim - München 1999².
6.
Vgl. Volker Krumm/Susanne Weiß, Ungerechte LehrerInnen. Zu einem Defizit in der Forschung über Gewalt an Schulen, in: Psychosozial, 23 (2000) 1, S. 57 - 73.
7.
Vgl. Dan Olweus, Gewalt in der Schule. Was LehrerInnen und Eltern wissen sollten - und tun können, Bern 1995; ders., Täter-Opfer-Probleme in der Schule. Erkenntnisstand und Interventionsprogramm, in: H. G. Holtappels u. a. (Anm. 5), S. 281 - 297. Einige der Arbeiten Olweus‘ liegen auch in deutscher Übersetzung vor.
8.
Vgl. Volker Krumm, Methodenkritische Analyse schulischer Gewaltforschung, in: H. G. Holtappels u. a. (Anm. 5), S. 63 - 79.
9.
Vgl. Heinz Günter Holtappels, Sozialwissenschaftliche Theorien und Konzepte schulischer Gewaltforschung, in: H. G. Holtappels u. a. (Anm. 5), S. 27 - 43.
10.
Vgl. u. a. H. G. Holtappels u. a. (Anm. 5) und Wilfried Schubarth, Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe. Theoretische Grundlagen. Empirische Ergebnisse. Praxismodelle, Neuwied 2000.
11.
Vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation, Gewalt als soziales Problem in Schulen. Die Dresdner Studie. Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien, Opladen 1998.
12.
Urie Bronfenbrenner, Die Ökologie menschlicher Entwicklung, Frankfurt/M. 1989.
13.
Vgl. ausführlich W. Melzer (Anm. 4), S. 85 ff.
14.
Vgl. ausführlich Forschungsgruppe Schulevaluation (Anm. 11).
15.
Vgl. u. a. Parviz Rostampour, Schüler als Täter, Opfer und Unbeteiligte. Veränderung der Rollen im sozialen und'biographischen Kontext, in: Psychosozial, 23 (2000) 1, S. 17 - 27.
16.
Vgl. u. a. Wolfgang Edelstein (Hrsg.), Entwicklungskrisen kompetent meistern. Der Beitrag der Selbstwirksamkeitstheorie von Albert Bandura zum pädagogischen Handeln, Heidelberg 1995.
17.
Vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation (Anm. 11), für Angaben zum Untersuchungsdesign vgl.. Kapitel 1.4.
18.
Vgl. ausführlich Wolfgang Melzer/Sabine Al-Diban, Vermittlung von Fachleistungs-, Sozial- und Selbstkompetenzen als zentrale Bildungsaufgabe von Schule, in: Wolfgang Melzer/Uwe Sandfuchs (Hrsg.), Was Schule leistet. Funktionen und Aufgaben von Schule, Weinheim und München 2001.
19.
Vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation (Anm. 11), Kapitel 8.
20.
Vgl. ebd., S. 213.
21.
Vgl. Klaus-Jürgen Tillmann/Birgit Holler-Nowitzki/Heinz Günter Holtappels/Ulrich Meier/Ulrike Popp, Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven, Weinheim - München 1999; Forschungsgruppe Schulevaluation (Anm. 11).
22.
Vgl. Heinz Günter Holtappels/Klaus-Jürgen Tillmann, "Hausgemachte" Gewaltrisiken - und was in der Schule dagegen getan werden kann. Empirische Forschungsergebnisse, präventiv gewendet, in: Pädagogik, 51 (1999) 1, S. 8 - 13.
23.
Vgl. z. B. Jamie Walker, Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule, Frankfurt/M. 1995; dies., Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I, Frankfurt/M. 1995.
24.
Vgl. Wolfgang Melzer/Dorit Stenke, Schulentwicklung und Schulforschung in den ostdeutschen Bundesländern, in:'Hans-Günter Rolff/Karl-Oswald Bauer/Klaus Klemm/Hermann Pfeiffer (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung, Band'9, Weinheim - München 1996.
25.
Vgl. Franz Petermann/Gert Jugert/Anke Rehder/Uwe Tänzer/Dorothe Verbeek, Sozialtraining in der Schule. Materialien für die psychosoziale Praxis, Weinheim 1997.
26.
Vgl. u. a. Herbert Altrichter/Wilfried Schley/Michael Schratz (Hrsg.), Handbuch zur Schulentwicklung, Innsbruck 1998; Mechthild Beucke-Galm/Gerhard Fatzer/Rosemarie Rutrecht (Hrsg.), Schulentwicklung als Organisationsentwicklung, Köln 1999; Per Dalin, Theorie und Praxis der Schulentwicklung, Neuwied 1999; Gerhard Eickenbusch, Praxishandbuch Schulentwicklung, Berlin 1998; Hans-Günther Rolff/Claus G. Buhren/Detlev Lindau-Bank/Sabine Müller, Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen Schulentwicklungsberatung (Schub), Weinheim - Basel 1998.
27.
Ausführlich in: Forschungsgruppe Schulevaluation (Anm. 11), Kapitel 8.
28.
Es existieren dazu eine ganze Reihe von Anleitungen und Projektbeschreibungen sowie erste Erfahrungsberichte. Vgl. u. a. Christiane Simsa/Wilfried Schubarth (Hrsg.), Konfliktmanagement an Schulen. Möglichkeiten und Grenzen der Schulmediation, Frankfurt/M. 2001; Kurt Faller/Wilfried Kerntke/Maria Wackmann, Konflikte selber lösen. Trainingshandbuch für Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit, Mühlheim a. d. Ruhr 1996; Nina L.Dulabaum, Mediation: Das ABC. Die Kunst, in Konflikten erfolgreich zu vermitteln, Weinheim 1998; Karin Jefferys/Ute Noack, Streiten - Vermitteln - Lösen. Das Schüler-Streit-Schlichter-Programm, Lichtenau 1995; Frank Winter/Svenja Taubner/Christoph Krause, Jugendliche schlichten. Initiierung eines Konfliktschlichtungsangebots durch jugendliche Schülerinnen und Schüler an ihrer Schule. Konzeption und Erfahrungen, Mönchengladbach 1997.

Wolfgang Melzer, Frank Ehninger

Zur Person

Wolfgang Melzer

Dr. phil., geb. 1948; Professor für Schulpädagogik und Sozialisationsforschung, Direktor des Instituts für Schulpädagogik an der Universität Dresden.

Anschrift: Technische Universität Dresden, Mommsenstr. 13, 01062 Dresden.
E-Mail: Wolfgang.Melzer@mailbox.tu-dresden.de

Veröffentlichungen auf Gebieten der Schulforschung, Sozialisationsforschung und Jugendforschung (Publikationsliste unter TU-Dresden).


Zur Person

Frank Ehninger

Dipl.-Psych., geb. 1967, wissenschaftl. Mitarbeiter am Institut für Schulpädagogik der Technischen Universität Dresden.

Anschrift: wie W. Melzer
E-Mail: Frank.Ehninger@mailbox.tu-dresden.de

Veröffentlichungen zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe, Gewaltprävention und Schulentwicklung, Streitschlichtung (Publikationsliste s. Website von Melzer).


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