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15.3.2005

Egalitär und emanzipativ: Leitlinien der Bildungsreform

Es werden Vorschläge zu einer Bildungsreform vorgetragen, die sich durch das Festhalten an einem emanzipativen Bildungsanspruch und durch die konsequente Orientierung an einer Reduzierung von Bildungsbenachteiligung auszeichnen.

Einleitung

Der vorliegende Beitrag ist ein Plädoyer für eine Bildungsreform. Mit jedem Reformversuch - gerade mit einem, der die Grundfesten einer rund hundert Jahre währenden deutschen Bildungsverfassung in Zweifel zieht - sind politische Grundsatzentscheidungen verbunden.

Im Folgenden soll daher zu Beginn die grundsätzliche Frage gestellt werden, welche gesellschaftliche Funktion Bildung heute tatsächlich einnimmt und welche Aufgabe sie zukünftig haben sollte. Dabei zeigt sich, dass offenbar mehr auf dem Spiel steht als die Änderung der Rahmenbedingungen schulischen Lernens. Das Bildungssystem war und ist der Garant für die Aufrechterhaltung einer innergesellschaftlichen Machtasymmetrie. Unsere eigene normative Vorgabe, die Egalisierung individueller Bildungschancen sowie die bessere Ausschöpfung emanzipativer Potenziale durch Bildung, stellt zu der Reproduktion von Machtasymmetrien einen Gegenpol dar.

Ein emanzipatives Bildungsideal und Chancengleichheit im Bildungswesen dürfen nicht als bloße Zugaben einer demokratisch verfassten Gesellschaft verstanden werden. Sie bilden, ganz im Gegenteil, deren unbedingte Voraussetzung. Ob Bildung erfolgreich ist, wird heute nahezu ausschließlich anhand ökonomischer Erfolgskriterien gemessen.

Diese Einengung des Bildungsbegriffs ist keinesfalls darauf beschränkt, dass wirtschaftliche Verwertungsinteressen in den Vordergrund rücken. [1] Mit dem Prozess der Ökonomisierung von Bildung eng verbunden, gewinnen seit über zwei Jahrzehnten Phänomene gesellschaftlicher Ungleichverteilung erneut die Oberhand.

Dem Bildungserwerb kommt somit nicht nur eine technische Funktion zu (im Sinne individueller Qualifizierung), er erfüllt auch eine Ungleichheit generierende Funktion: Bildungsinstitutionen regeln die Reproduktion der Strukturen sozialer Ungleichheit, der Machtverteilung innerhalb der Gesellschaft; sie übernehmen die zentrale Funktion einer Chancenverteilungsstelle.[2]

Die Illusion der Chancengleichheit

Empirisch ist der Zusammenhang zwischen sozial ungleichen Herkunftsbedingungen und individuellen Bildungslaufbahnen unverrückbar. Bildungssoziologische Untersuchungen bestätigen nahezu ausnahmslos die Abhängigkeit der individuellen Bildungsbiografie von der sozialen Herkunft. Das durch die OECD gestützte "Programme for International Student Assessment" (PISA) belegt dies - zumal für die auf externer Differenzierung basierenden Schulsysteme.

Ansätze für die Erklärung der Phänomene "sozialer Segregation im Bildungswesen"[3] erscheinen heute ebenso gut abgesichert. Betont wird vor allem die Differenz zwischen den schulischen Wissensanforderungen und dem herkunftsspezifischen Wissensvorrat. Anforderungen an das schulische Lernverhalten, an die Leistungsbereitschaft und Motivation können am ehesten von jenen bildungsnahen Familien erfüllt werden, welche die kulturelle Willkür der Bildungsnormen in ihren eigenen Dispositionsstrukturen inkorporiert haben.

Eine Konsequenz dieser unsichtbaren Anforderungsstruktur der Schule ist die bis weit in das Lehrpersonal hineinreichende "Illusion der Chancengleichheit".[4] Der Erfolg der Anstrengungen im Bildungswesen ist abhängig vom Abstand zwischen dem schulischem Curriculum und dem "geheimen" Curriculum des Herkunftsmilieus. Dieser Abstand strukturiert, ob schulische Bildung als Weiter-Bildung dessen, was ohnehin schon angelegt ist, oder als Dekulturation, nämlich als Bruch mit den Erfahrungen und Fähigkeiten der Primärsozialisation und deshalb nur abgeschwächt wirkt.[5]

Egalitär und emanzipativ

Schulische Ausleseprinzipien sind häufig leistungsunabhängig, sie bezeichnen eine Form der "institutionellen Diskriminierung" bildungsferner Gruppen.[6]

Bildungsinstitutionen stellen auf diese Weise immer zugleich Orte sozialer Kämpfe dar. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu bezeichnet das Feld der Bildung in seiner Sozialraumlehre durchaus konsequent als "Hauptschlachtfeld des Klassenkampfes", den Bildungstitel als eine der wirksamsten Waffen.[7] Der Zugang zu diesen "Waffen" ist indes politisch steuerbar. Nach dem norwegischen Politologen Gösta Esping-Andersen fungieren die politischen Rahmenbedingungen als "institutionelle Filter" bei der Herstellung eines gesellschaftlichen Ungleichheitsgefälles.[8] Das gilt gleichsam exemplarisch für die strukturellen Rahmenbedingungen des deutschen Bildungswesens.

"In der Schule artikuliert sich der gesellschaftliche Konflikt zwischen Herrschenden und den Unterdrückten." Manuela du Bois-Reymond, Kursbuch 24 (1971)

Durch die anhaltende Ökonomisierung hat eine weitere Radikalisierung stattgefunden: Neoliberales Denken, das Entscheidungsprozesse in der Bildungspolitik auf vielfältige Weise zu dominieren droht, akzeptiert soziale Ungleichheiten nicht nur, es befördert diese sogar noch. Versuche, ein in dieser Hinsicht durch und durch restriktives deutsches Schulsystem zu reformieren, haben bis in die siebziger Jahre hinein stattgefunden. Sie werden heute als Epoche der Bildungsreform bezeichnet. Längst aber hat sich der aktuelle Status quo hinter den einmal erreichten Stand aller Reformbemühungen zurückbewegt. Der Zusammenhang zwischen Herkunft und Bildungserfolg ist nicht nur erhalten geblieben, er gewinnt seit der Mitte der neunziger Jahre wieder an Stärke.[9]

Eine neuerliche Inauguration von Bildungsreformen, für die hier eingetreten wird, muss von einer einseitigen ökonomischen Betrachtung von Bildung abstrahieren. Damit sind im Besonderen zwei Grundsatzentscheidungen verbunden, von denen eine Reform notwendig flankiert werden muss: Im Vordergrund - erste Grundsatzentscheidung - steht das Festhalten an einem emanzipativen Bildungsanspruch. Bildungspolitik kann nicht mit Strategien der Standortpolitik gleichgesetzt werden. Bildung darf nicht auf ökonomisch verwertbares Wissen zusammenschrumpfen. Würde sie das, könnte man mit Betriebs- oder Unternehmensschulen das ökonomisch Notwendige schon jetzt effizienter erfüllen. Dieses Verständnis von Bildung zielt an einem aufklärerischen Verständnis von Erziehung, Pädagogik und Bildung vorbei, das - ungeachtet der ebenso vielen Zäsuren und Brüche auch in dieser Ideenentwicklung - zum Wichtigsten der humanistischen Bildungstradition gehört.

Ein emanzipativer Bildungsanspruch ist Voraussetzung von Selbstbestimmung und zielt auf individuelle Mündigkeit. Er geht nicht in einem, häufig fälschlicherweise gleichgesetzten, bildungsbürgerlichen Ästhetizismus auf.[10] Ein emanzipatorisches Verständnis von Bildung ist auf die Vermittlung einer individuellen Reflexionskapazität ausgerichtet, die dazu dient, existierende Macht- und Herrschaftsstrukturen, die sich heute als Sachzwänge zu legitimieren versuchen, als sozial willkürliche Praktiken zu entlarven.

Emanzipatorische Bildung muss in diesem Sinne - und hierzu ist ein Verfassungsauftrag in Deutschland festgeschrieben - das Potenzial einer freien und gleichen Gesellschaft entfalten können. Das ist kein gesellschaftlicher Luxus, wie ökonomistische Diskurse häufig zu vermitteln suchen. Der Hintergrund für dieses nunmehr an den Rand gedrängte Bewusstsein ist die historische Erfahrung vonTotalitarismus und Faschismus. Ihren Tendenzen entgegenzuwirken bedeutetimmerzugleich, emanzipative Potenziale zu befördern.

Die zweite Grundsatzentscheidung betrifft die konsequente Orientierung an der Reduzierung von Bildungsbenachteiligung. Voraussetzung dafür ist das uneingeschränkte Bekenntnis zu sozialer Kompensation statt schulischer Selektion. Dieses zentrale Erfordernis künftiger Bildungspolitik soll die Forderung nach dem Vorrang egalitärer bzw. egalisierender Bildungsnormen bündeln. Jede Reformperspektive muss sich damit an dem Anspruch messen lassen, inwieweit sie in den Reproduktionsmechanismus ungleicher Bildungschancen zu intervenieren im Stande ist.

Beide Grundsatzentscheidungen - die Steigerung emanzipativer Potenziale durch Bildung sowie die Egalisierung individueller Bildungschancen - dienen als Leitlinien einer neuerlichen Bildungsreform. Sie werden nachfolgend, so weit hier möglich, in einen Vorschlagskatalog übersetzt, der Reformschritte anleiten soll. Dabei werden zusammenfassend zwei Formen von Bildungspolitiken unterschieden: Die Ebene direkter Bildungspolitik umfasst Forderungen, die auf Veränderungen der Schulstruktur und der so genannten Schulkultur zielen. Die Ebene indirekter Bildungspolitik hat ihren Wirkungsgrad vor allem im außerschulischen Bereich. Sie zielt auf allgemeine gesellschaftliche Rahmenbedingungen, von denen - in der öffentlichen Diskussion nahezu gänzlich unberücksichtigt - der Erfolg einer jeden Bildungsreform abhängig ist.

Reform der Schulstruktur

Die Etablierung einer umfassenden Gesamtschulstruktur stellt heute wie vor 30 Jahren die grundlegendste aller Reformforderungen dar. Das auf strikter Trennung unterschiedlicher Schultypen basierende deutsche Bildungssystem ist anachronistisch und kontraproduktiv. Es kann heute lediglich als Garant für die Verlängerung von sozialer Ungleichheit in Bildungsungleichheit dienen. Demgegenüber sind die Gesamtschulsysteme zahlreicher anderer Staaten seit vielen Jahren ein viel versprechendes Beispiel dafür, dass heterogen zusammengesetzte Lerngruppen leistungsschwache Schüler stärken, leistungsstarke demgegenüber nicht wesentlich einschränken. Dass in Deutschland dagegen gerade jene, die eine besondere Förderung benötigen, am unteren Ende der Schulhierarchie ohne ausreichende Förderstruktur konzentriert werden, stellt das herausragende Ergebnis einer gescheiterten Schulpolitik in über drei Jahrzehnten dar. Hauptschulen und Gymnasien bilden damit die beiden weit auseinander liegenden Pole der deutschen Schullandschaft. Während die Gymnasien ihre Ressourcen (gesellschaftlich durchaus akzeptiert) auf die Aufgaben der Elitenförderung richten, kumulieren sich in den Hauptschulen individuelle und soziale Problemlagen. Die Hauptschulen müssen sich zunehmend mehr als Restschulen begreifen, in denen eine Schülerschaft zwangsweise homogenisiert wird, die trotz schlechterer Ausgangsbedingungen auf nur unzureichende Förderbedingungen trifft.[11]

Wenn heute trotz PISA-Schock die Bereitschaft zur Strukturreform schnell wieder erlahmt, ist das ein untrügliches Zeichen dafür, dass die deutsche ideologische Variante eines Schulkonservatismus ihren Einfluss durchaus behält. Die in der Diskussion befindlichen Zwei- oder Drei-Säulen-Modelle, nach denen die Gymnasien entweder allein (SPD) oder im Verbund mit den Realschulen (CDU) in ihrer jetzigen Form fortbestehen sollen, die verbleibenden Schülerinnen und Schüler dann aber ineiner gemeinsamen Sekundarschule zusammengeführt werden, können in dieser Hinsicht keine adäquate Ausweichlösung anbieten. Ihre eigentliche Motivation ist konservativ: Man wagt es nicht, die gymnasiale Sonderstellung in Deutschland aufzuheben. Der direkte Weg zu einer Strukturreform wird somit durch die scheinbar unverrückbare Stellung der Gymnasien als Trägersäule des deutschen Bildungswesens immer wieder umgeleitet.

Irrwege der Strukturreform

Eine wirkliche Schulstrukturreform kann - das sei hier gesondert thematisiert - nicht durch populistische Forderungen wie solche nach Ausweitung der Schulautonomie und Einführung von Ganztagsunterricht realisiert werden. Für eine ganztägige Unterrichtsform existiert in Deutschland immer noch keine inhaltlich geschlossene Gesamtkonzeption, das eigentliche Ressourcenproblem wird nicht thematisiert. Bisher nutzen die einzelnen Schultypen die "Idee" der Ganztagsschule selektiv. In der Gesamtheit verfügen zumeist nur die Gymnasien über das Vermögen, ihren Fachunterricht zu verlängern.

Auch die Forderung nach erweiterter Schulautonomie vermag das schulstrukturelle Defizit nicht zu beseitigen, sie scheint in der öffentlichen Debatte allenfalls eine legitimatorische Aufgabe zu erfüllen. Eine hier vorgetragene Kurzkritik soll nicht nur darauf verweisen, dass mit schulischer Selbständigkeit die Verwaltung des Ressourcenmangels an das untere Ende der Hierarchie delegiert wird: an die Schulen als Leidtragende. Bedeutsamer ist, dass Fallstudienvergleiche zum School Based Management in den USA und Großbritannien bisher nur zeigen konnten, dass positive Auswirkungen auf Schülerleistungen durch die größere Schulautonomie in der Realität gar nicht feststellbar sind. Vielmehr droht mit der Erhöhung der Schulautonomie sogar noch die Gefahr, dass öffentliche Mittelzuweisungen vom "Erfolg" - dem Leistungsprofil - dieser als kleine Unternehmen operierenden Schulen abhängig gemacht werden. In Großbritannien findet diese Entwicklung seit einigen Jahren statt. An einem solchen auf deutsche Verhältnisse übertragenen Wettbewerbsmodus würde sogar ein flächendeckend eingeführtes Gesamtschulsystem zerbrechen.

Strukturveränderungen initiieren

Wenn eine umfassende Reform der deutschen Schulstruktur nicht umgesetzt wird, werden auch schulische Autonomie und Ganztagsunterricht keine kompensatorische Funktion erfüllen können. Im Gegenteil, beide Maßnahmen allein werden aller Wahrscheinlichkeit nach sogar noch zu einer Verschärfung von Bildungsungleichheiten beitragen. Sie können keine Angleichung schulischer Lernbedingungen befördern, sondern vergrößern die Abstände noch. Wenn also auch in Zukunft nicht im Kern, sondern nur an den Rändern der deutschen Schulstruktur Veränderungsprozesse initiiert werden, müssen sinnvolle Handlungsfelder besonders sorgsam ausgewählt werden. Hierunter fällt zweifellos dieEinschränkung des Sonderschulwesens.

Deutsche Sonderschulen dienen mittlerweile als parallele Bildungswege gerade für Benachteiligtengruppen. Sie bezeichnen "Karrierezweige", die durch Eliminierung der schulischen "Normal"-Karriere einem ganzen Schülersegment reale Verwertungschancen von Bildung vorenthalten. Das Vorbild der skandinavischen Länder, die auf den Sonderschulzweig nahezu vollständig verzichten, zeigt demgegenüber, dass kompensatorische Eingriffe durch integrierte Förderung auch im Regelschulwesen möglich sind. Dies trifft auch in Deutschland auf eine Vielzahl von Schülern zu, bei denen der "sonderpädagogische Förderungsbedarf" nur Chiffre für eine mangelnde Individualförderung ist, welche die Schule in ihrer jetzigen Gestalt zu leisten weder willens noch fähig ist.

Die Einrichtung von Übergangskontrollen allein wird sicher auch nicht zu einer umfassenden Reform beitragen können, sie kann aber dazu dienen, an einer besonders sensiblen Stelle zu intervenieren. Solange kein einheitliches Gesamtschulsystem existiert, stellt der Übergang von der Primär- in die Sekundarstufe die folgenreichste Entscheidung in der individuellen Schulbiografie dar.[12] Die Einführung von Übergangskontrollen bedeutet: Die Grundschulzeit muss verlängert, der Zeitpunkt der Übergangsauslese nach hinten verschoben werden. Eine sechsjährige Grundschulzeit sollte obligatorisch sein, eine achtjährige wäre sinnvoll. Übergangsempfehlungen dürfen dann nicht mehr - wie in der gegenwärtigen Schulpraxis - willkürlich erteilt werden. Es muss über andere Formen der Transparenz nachgedacht werden. Der verlängerte Übergangszeitraum bezeichnet zugleich eine Art "Interventionszeitfenster" (Jürgen Baumert), in dem Pädagogik anders greifen kann als bislang.

Schulkulturreform

In der aktuellen Reformdiskussion ist die Frage schulinterner Strukturen bislang nachrangig. Offenbar erfahren schulische Interaktionsformen durch ihre Subsumierung unter den technischen Oberbegriff "Schulkultur" eine Abwertung. Dadurch werden mögliche Veränderungen im Lehr- und Lernverhalten übergangen, die in Bildungsreformprozessen in internationaler Perspektive durchgehend eine hervorgehobene Rolle eingenommen haben und einnehmen.[13] Umso mehr mag überraschen, dass der Topos schulische Lernkulturen mit Hartmut von Hentig ("Berufseid für Pädagogen"), Wolfgang Edelstein und Theodor W. Adorno an eine spezifisch deutsche Tradition alternativer Bildungsentwürfe durchaus anschließen kann.[14] Diese Tradition ist heute indes verdrängt.

Eine Schulkulturreform ist direkte Bildungspolitik. Sie muss auf einer Neuorganisation der Lehrerbildung, Lehrmethoden und Lehrpläne gleichermaßen beruhen. Der Begriff Schulkultur bedeutet folglich in einem engeren Sinne die Befähigung der Lehrkräfte, Folgen und Mechanismen sozialer Benachteiligung verstehen, hinterfragen und verändern zu können. Es bedarf neuer Inhalte in der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung, damit die Arbeit mit Benachteiligtengruppen erlernt wird. Nach solchen Modulen sucht man in der Lehrerbildung bisher vergeblich. Es sollte aber bereits zur Grundausstattung im Lehramtsstudium gehören, schulische Selektionsmechanismen zu reflektieren, an denen die Studierenden später als Lehrkräfte selbst beteiligt sind.

In methodischer Hinsicht hat sich das Prinzip des Ein-Lehrer-Unterrichts gerade dann als ineffizient erwiesen, wenn Schülerinnen und Schüler intensivere Formen der Betreuung benötigen. Hierzu existieren Gegenentwürfe: Das vierstufige niederländische Fördersystem etwa ermöglicht, dass Schulen mit hohem Migrantenanteil, die so genannten "schwarzen Schulen", fast doppelt so viele Lehrkräfte erhalten wie gut situierte "weiße Schulen". Würde man diesen Schlüssel auf den Vergleich von Hauptschulen und Gymnasien in Deutschland übertragen, wäre das Ergebnis ernüchternd. Produktive schulkulturelle Bedingungen bedeuten demnach auch, dass sich die Betreuungsintensität nach dem Grad sozialer Benachteiligung richten muss.

Eine wirkungsvolle kompensatorische Schulkultur verlangt schließlich eine Reform der Lehrplaninhalte. Die zu Grunde liegende kritische Bestandsanalyse richtet sich immer noch auf mittelschichtzentrierte und migrationsblinde Lehrpläne, die den Abstand zwischen dem schulischen Curriculum und dem Curriculum im Herkunftsmilieu nicht verringern können. Kern einer inhaltlichen Lehrplanreform muss daher sein, die Unterrichtsinhalte so weit wie möglich an die Lebenswirklichkeit von sozial benachteiligten Gruppen anzupassen. Im Gegensatz zu einer immer noch dominanten schulischen Mittelschichtsorientierung müsste hier für eine Art Unterschichtcodierung in den Richtlinien und Lehrplänen eingetreten werden. Wenn die Einbeziehung lebensweltlicher Bezüge benachteiligter Milieus gelingt, eröffnen sich damit auch Möglichkeiten einer "reflexiven Pädagogik",[15] einer Pädagogik, die die Mechanismen von Ausgrenzung und Benachteiligung sichtbar machen und damit Potenziale zur Selbstaufklärung stärken soll.

Indirekte Bildungspolitik

Direkte Bildungspolitik umfasst sowohl die Ebene der Schulstruktur als auch der Schulkultur. Eine umfassende Reformperspektive, für die hier eingetreten wird, reicht jedoch weiter. Sie ist zugleich indirekte Bildungspolitik, Politik also, die den Aktionsradius rein schulbezogener Maßnahmen überschreitet. Diese Überschreitung ergibt sich immanent, sie ist das Ergebnis einer Ursachenanalyse, die immer wieder darauf verweist, dass Förderungsdefizite, die im außerschulischen Umfeld entstehen, im schulischen Kontext allein nicht kompensierbar sind.[16] Für eine indirekte Bildungspolitik bedeutet dies den Rekurs auf schulische Umfeldbedingungen und damit die Einrichtung von Fördersystemen, die noch vor dem Schuleintritt intervenieren können. Dies betrifft auf Schülerebene den Ausbau des Vorschul- und Elementarbereiches. Auf Familienebene sind damit primär Ansätze zu einer unterstützenden Elternbildung verbunden.[17]

Bei sozialkompensatorischen Maßnahmen im außerschulischen Bereich gilt es, die Förderung von Migrantengruppen auch in Deutschland zusätzlich zu berücksichtigen. Zuwandererfamilien stehen im deutschen Bildungswesen vor besonderen Adaptionsproblemen, an denen kompensatorische Angebote ansetzen müssen.[18] Positive Beispiele für eine solche Praxis liegen schon in der Stadtteilarbeit begründet. Indirekte Bildungspolitik bedeutet damit immer auch den Rekurs auf sozialpolitische Maßnahmen. Für die Verringerung von Bildungsungleichheit ist die Verringerung allgemeiner sozialer Ungleichheit unerlässliche Voraussetzung. Der Weg zur Kompensation von Effekten sozialer Benachteiligung kann ohne begleitende strukturverändernde Maßnahmen nicht beschritten werden.

Der ökonomische Imperativ

Was wir bislang präsentiert haben, waren gesicherte Ergebnisse der soziologischen und pädagogischen Bildungsforschung, die jedoch kaum Eingang in die gegenwärtigen bildungspolitischen Debatten finden. Heute dominieren Positionen, die eine verstärkte Elitenbildung oder Begabtenförderung einklagen, um wahlweise die Wirtschaft in Deutschland nicht zu gefährden, im internationalen Maßstab konkurrenzfähig zu erhalten oder die Spitzenposition der deutschen Industrie weiter zu festigen. Diesem Primat der Ökonomie korrespondiert ein neuerlicher Klassenkampf. Dieses Mal ist es jedoch ein Klassenkampf von oben, ein Kampf um den Modus sozialer Klassifizierung, der von den gesellschaftlichen Eliten ausgeht und in den Bildungsinstitutionen selbst stattfindet.[19]

Dass heute über Elitenrekrutierung und nicht über die Demokratisierung von Bildungschancen gesprochen wird, hat nur deswegen den Anschein, rational zu sein, weil sich gesamtgesellschaftlich ein neoliberaler Common Sense eingestellt hat. Neoliberales Denken ist heute allgemein akzeptiert und damit zum Bestandteil einer kulturellen Hegemonie geworden, die nicht mehr nur von einer konservativen Rechten, sondern von der gesellschaftlichen Mitte getragen wird. Obwohl die Verteilung von Bildungschancen sozial ungleich erfolgt und mittlerweile von einem "ständischen Reproduktionsmodus" gesprochen werden muss, ist die Ideologie des "Jeder ist seines Glückes Schmied" verbreiteter als noch zu Zeiten, in denen sozialer Aufstieg messbar vorhanden war.[20]

Denkgebote und Denkverbote der Bildungsreform

Die augenblickliche Dominanz des ökonomischen Imperativs führt zu allgemeinen Denkge- und Denkverboten, die unmittelbare Konsequenzen für die gesamte Bildungsreformdiskussion haben. Eines der wirkmächtigsten Denkgebote lautet, dass gesellschaftliche Strukturen nicht veränderbar, sondern Teil einer sozusagen schicksalhaften politischen Entwicklung sind. Weder in der Schul- und Bildungspolitik noch in der Sozialpolitik sind auch nur annähernd ernsthafte Reformen in Richtung sozialer Gerechtigkeit oder eines Abbaus sozialer Ungleichheiten vorstellbar. Das zweite, hieraus abgeleitete Denkgebot besagt, dass die Existenz von Strukturen sozialer Ungleichheit zwar bedauerlich sein mag, dass Ungerechtigkeiten aber zur natürlichen Ausstattung von Gesellschaften gehören und es deshalb sinnlos ist, sie zu kritisieren.

Unsere Position definiert sich daher in erster Linie durch Distanz zu ökonomischen Imperativen; Imperative, die den politischen Handlungsspielraum, den eine Bildungsreform heute zweifellos benötigt, über Gebühr einengen. Unsere zusammenfassende Diagnose zielt - eine Denkfigur des Sozialphilosophen Herbert Marcuse aufnehmend - auf die vorherrschende "Rationalität der Irrationalität".[21] Der anhaltende Zustand widerstrebender Ansprüche an das Schul- und Ausbildungswesen, die Instrumentalisierung und Ökonomisierung von Bildung sowie schließlich die höchst wirksame, aber gut verborgene Funktion des Bildungswesens bei der Reproduktion sozialer Ungleichheit sind danach irrational - irrational bemessen an dem, wasSchule zu leisten im Stande ist, wenn sie, hier ein zentrales Denkverbot, vernunftgeleitet eingerichtet würde. Rational aber erscheint dieses System von Widersprüchlichkeiten nur, weil es als unwillkürlich, nämlichals "nicht anders möglich" hingenommen wird.

Ein zweites bedeutsames Denkverbot soll zumindest angedeutet werden. Es orientiert sich an der Frage, wie viel Schule ein umfassendes Verständnis von Bildung eigentlich vertragen kann. Eine Bildungsreform, die für mehr eintritt, als Bildung nach dem Konkurrenzprinzip zu organisieren, wandelt heute auf einem schmalen Grat. Vieles spricht dafür, und es wäre durchaus konsequent, von der Schule als Agentur der Vermittlung von Bildung, als entscheidende Selektions- und Allokationsinstanz Abstand zu nehmen.

Dies nicht zu fordern erzwingt nach den hier dargestellten Positionen in jedem Fall die Ergänzung: Wenn an der Schule als quasi alleiniger Vermittlerin von legitimer Bildung festgehalten wird, ist die Beförderung egalisierender Elemente unabdingbare Voraussetzung. Eine weitere Verkürzung der Bildungsansprüche, die Verknappung der Zeit für den Bildungserwerb und andere auf ökonomische Imperative ausgerichtete Maßnahmen dienen demgegenüber vor allem einer weiteren Polarisierung in Benachteiligte und Privilegierte, in Beherrschte und Herrschende. Der gegenwärtige Trend, historisch errungene Partizipationschancen in der öffentlichen Diskussion ebenso leichtfertig wie hemmungslos aufzugeben, setzt sich offenbar fort. Es wäre aber an der Zeit, im Zuge einer Bildungsreform -und darüber hinaus - Herrschaftsstrukturen "tabulos offen zu legen" und diese selbst zur Disposition zu stellen.

Fußnoten

1.
Aus Platzgründen kann diesbezüglich hier nur ein thematischer Verweis angeboten werden. Dieser beinhaltet primär die Bedeutung politischer Regulierungsformen für eine Verschiebung zum Primat der Ökonomie (hierzu gehört GATS), die Funktion der privaten Stiftungen und Lobbyisten sowie schließlich terminologische Neuprägungen wie der Begriff "Bildungsmarkt", der heute durchaus eine Wegweiserfunktion erfüllt. Vgl. hierzu besonders die Bedeutung der Bertelsmann-Stiftung und von Arbeitgeberorganisationen wie dem BDI (Bundesverband der Deutschen Industrie), die eigenständig operativ, aber auch eingebunden in öffentliche Entscheidungsgremien Lobbyarbeit für Privatisierung und Ökonomisierung im Bildungswesen betreiben. Vgl. Carsten Keller/Oliver Schöller, Autoritäre Bildung. Bildungsreform im Zeichen von Standortwettbewerb und neuen Eliten, in: Uwe H. Bittlingmayer u.a. (Hrsg.), Theorie als Kampf. Zur politischen Soziologie Pierre Bourdieus, Opladen 2002, S. 381 - 414.
2.
Vgl. Andreas Klocke, Reproduktion sozialer Ungleichheit in der Generationenfolge, in: Peter A. Berger/Michael Vester (Hrsg.), Alte Ungleichheiten - Neue Spaltungen, Opladen 1998, S. 211 - 229.
3.
Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnern und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.
4.
Vgl. Pierre Bourdieu/Jean-Claude Passeron, Die Illusion der Chancengleichheit, Stuttgart 1971.
5.
Vgl. Ullrich Bauer, Sozialisation und die Reproduktion sozialer Ungleichheit, in: U. H. Bittlingmayer u.a. (Anm. 1); Matthias Grundmann u.a., Milieuspezifische Bildungsstrategien in Familie und Gleichaltrigengruppe, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6 (2003) 1, S.25 - 45.
6.
Vgl. Mechtild Gomolla/Frank-Olaf Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen 2002.
7.
Vgl. Pierre Bourdieu/Luc Boltanski/Monique de Saint Martin, Kapital und Bildungskapital. Reproduktionsstrategien im sozialen Wandel, in: Pierre Bourdieu u.a. (Hrsg.), Titel und Stelle. Über die Reproduktion sozialer Macht, Frankfurt/M. 1981, S. 23 - 87.
8.
Vgl. Gösta Esping-Andersen, The Three Worlds of Welfare Capitalism, Cambridge 1990.
9.
Vgl. A. Klocke (Anm. 2).
10.
Vgl. Lutz Koch, Ist Mündigkeit operationalisierbar?, in: Pädagogische Rundschau, 26 (1972) 6, S. 486 - 493.
11.
Vgl. als Auswahl Deutsches PISA-Konsortium (Anm.3); Peter Büchner, Stichwort: Bildungs- und soziale Ungleichheit, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6 (2003) 1, S.5-24; für einen aktuellen Überblick vgl. Ullrich Bauer, Das Präventionsdilemma. Potenziale schulischer Kompetenzförderung im Spiegel sozialer Polarisierung, Wiesbaden 2005 (i.E.).
12.
So auch die Ergebnisse der Lernausgangslage und Lernentwicklungs-Studie in Hamburg (LAU). Hiernach bleibt der Mechanismus, nach dem Unterschichtskinder auch bei gleichen Schulleistungen seltener Gymnasialempfehlungen erhalten als Kinder der Mittel- und Oberschicht, statistisch stabil. Vgl. Marianne Horstkemper/Klaus-Jürgen Tillmann, Studien zu Einzelschulen, in: Erziehungswissenschaft, 14 (2003) 27, S. 7 - 34.
13.
Vgl. Collège de France, Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft, in: Sebastian Müller-Rolli (Hrsg.), Das Bildungswesen der Zukunft, Stuttgart 1987, S. 253 - 282.
14.
Vgl. Hartmut von Hentig, Der Sokratische Eid, in: ders., Die Schule neu denken, München-Wien 1993, S. 258f.; Wolfgang Edelstein, Entwicklung, kulturelle Zwänge und die Problematik des Fortschritts, in: Traugott Schöfthaler/Dietrich Goldschmidt (Hrsg.), Soziale Struktur und Vernunft. Frankfurt/M. 1984, S. 403 - 439; Theodor W. Adorno, Tabus über den Lehrberuf, in: ders., Gesammelte Schriften (hrsg. von Rolf Tiedemann), Frankfurt/M. 1977, S. 656 - 673.
15.
Siehe auch den Beitrag von Wolfgang Böttcher in diesem Heft.
16.
Vgl. U. Bauer (Anm. 11); Basil Bernstein, Der Unfug mit der "kompensatorischen" Erziehung, in: Betrifft: erziehung Redaktion (Hrsg.), Familienerziehung, Sozialschicht und Schulerfolg, Weinheim 1972, S. 21 - 36.
17.
Vgl. Ullrich Bauer/Klaus Hurrelmann, Starke Eltern - Starke Kinder. Der Elternkurs des Deutschen Kinderschutzbundes, in: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (TPS), (2004) 8, S. 14 - 17.
18.
Vgl. Yasemin Karakasoglu-Aydin, Kinder aus Zuwandererfamilien im Bildungssystem, in: Wolfgang Böttcher/Klaus Klemm/Thomas Rauschenbach (Hrsg.), Bildung und Soziales in Zahlen. Statistisches Handbuch zu Daten und Trends im Bildungsbereich, Weinheim-München 2001, S. 273 - 302.
19.
Vgl. hierzu Uwe H. Bittlingmayer/Ullrich Bauer, Ungleichheit in der "Wissensgesellschaft". Zeitdiagnose zwischen naturalisierter Technikentwicklung und invisibilisiertem Klassenkampf, in: Forschungsjournal Neue Soziale Bewegungen, 17 (2004) 2, S. 50 - 65, sowie ausführlicher Uwe H. Bittlingmayer, "Wissensgesellschaft" als Wille und Vorstellung, Konstanz 2005 (i.E.).
20.
Vgl. Michael Vester, Die Illusion der Bildungsexpansion. Bildungsöffnungen und soziale Segregation in der Bundesrepublik Deutschland, in: Steffani Engler/Beate Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen, Weinheim 2004, S. 13 - 52.
21.
Vgl. Herbert Marcuse, Der eindimensionale Mensch. Studien zur Ideologie der fortgeschrittenen Industriegesellschaft, Neuwied-Berlin 1971.

Ullrich Bauer, Uwe H. Bittlingmayer

Zur Person

Ullrich Bauer

Dr. PH, geb. 1971; Juniorprofessor an der Universität Bielefeld, Fakultät für Gesundheitswissenschaften, Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld.
E-Mail: ullrich.bauer@uni-bielefeld.de


Zur Person

Uwe H. Bittlingmayer

M.A., geb. 1970; wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Münster, Institut für Soziologie, Scharnhorststr. 121, 48151 Münster.
E-Mail: bittlin@uni-muenster.de


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