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27.3.2020

Politische Bildung unter Druck. Zum Umgang mit Rechtspopulismus in der Institution Schule

Über die Frage, wie die politische Bildung auf die Herausforderungen reagieren soll, die sich im Kontext des neu erstarkten Rechtspopulismus in Deutschland ergeben, ist in den vergangenen Jahren viel geschrieben worden.[1] Die Perspektive dieser Beiträge ist meist darauf gerichtet, durch eine genauere Bestimmung von Problemlagen Handlungsperspektiven abzuleiten.[2] Diese bleiben im Regelfall allerdings sehr allgemein und werden institutionell nicht verortet. Einigkeit besteht dabei darüber, dass der politischen Bildung im Kontext gegenwärtiger Herausforderungen eine zentrale und förderungswürdige Aufgabe zukommt. Zugleich ist keineswegs klar, wie diese Aufgabe konkret zu verwirklichen wäre.[3] Wie kann und soll politische Bildung in der Schule auf die steigende Aggressivität, inhaltliche Verrohung und extreme Polarisierung der politischen Auseinandersetzung reagieren, die in jüngster Zeit zu beklagen ist? In welcher Weise ist die Schule von diesen Phänomenen selbst betroffen? Wie kann und sollte sie sich als staatliche Institution zu gesellschaftlichen und politischen Konfliktlagen positionieren, und welche Herausforderungen ergeben sich in diesem Zusammenhang?

Diese Fragen sind der Ausgangspunkt für den vorliegenden Beitrag. Im Hinblick auf die Argumentationsführung ergeben sich vier zentrale Schritte, in denen die Problemlage, ihre sichtbaren Auswirkungen in der Institution Schule sowie das Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer in der Blick genommen werden und schließlich diskutiert wird, welche Schwierigkeiten und Handlungsperspektiven sich im Hinblick auf den Umgang mit rechtspopulistischen Herausforderungen in der Schule ergeben.

Was ist das Problem?

Wenden wir uns zunächst dem ersten Punkt zu: Kann der Rechtspopulismus als erstarkende politische Kraft nicht nur, aber auch in der Bundesrepublik überhaupt als Problem oder Herausforderung der politischen Bildung beschrieben werden? Müssen rechtspopulistische Positionen angesichts der nicht unerheblichen Zustimmung, die sie erfahren, nicht vielmehr auch in Bildungskontexten als relevante politische Positionen neben anderen thematisiert werden? Sind Lehrkräfte im Bereich der politischen Bildung nicht geradezu verpflichtet, sie als gleichberechtigte Positionen in ihren Unterricht zu integrieren? Nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer stellen sich diese Fragen. Eine Antwort darauf zu entwickeln, fällt vielen schwer. Denn es lässt sich nicht leugnen, dass diese Positionen in der Öffentlichkeit virulent sind, großen Raum einnehmen und von und innerhalb von Parteien vertreten werden, die in Parlamenten präsent und nicht verboten sind. Zugleich muss allerdings auch festgehalten werden, dass sich im Zuge des Erstarkens rechtspopulistischer Bewegungen in ganz Europa Tendenzen einer Entgrenzung öffentlicher Kommunikation beobachten lassen, die fremdenfeindliche Ressentiments, nationalistisch-völkische Konzepte und – insbesondere in Deutschland – auch die Relativierung der Verantwortung für die Verbrechen des Nationalsozialismus nach sich ziehen.[4]

Die schiere Existenz menschenfeindlicher, rassistischer und revisionistischer Vorstellungen auch in der Mitte der deutschen Gesellschaft ist nicht neu. Sie ist aus einschlägigen Forschungen wie der von dem Bielefelder Sozialwissenschaftler Wilhelm Heitmeyer geleiteten Langzeitstudie "Deutsche Zustände" oder den "Mitte-Studien" bereits seit geraumer Zeit bekannt.[5] Durch das Erstarken rechtspopulistischer Akteure verlagern sich diese Einstellungen und Äußerungen als konkrete politische Forderungen in den öffentlichen Raum und beanspruchen mehr als zuvor Relevanz und Anerkennung. Forderungen nach einer Wende oder Abkehr zentraler Elemente der deutschen Erinnerungskultur, die in der Vergangenheit nur von der NPD vertreten wurden, einer Partei mit sichtbar verfassungsfeindlichem Profil und großer Nähe zu rechtsextremen Kadern und Kameradschaften,[6] werden heute von weniger martialisch auftretenden Politikerinnen und Politikern vorgetragen.[7] Das Problem ist damit nicht die Existenz rechtspopulistischer Akteure oder der Erfolg der entsprechenden Parteien, sondern die Verschiebung von Diskursgrenzen, die Enthemmung, mit der rassistische Vorstellungen verbreitet werden und die Normalisierung nationalistischer und revisionistischer Konzepte in der alltäglichen Kommunikation, die durch diese Akteure gezielt vorbereitet worden ist.

Inwiefern ist die Schule betroffen?

Pädagoginnen und Pädagogen trifft diese Entwicklung "mit voller Wucht und vielfach unvorbereitet".[8] Dies schlägt sich in Verunsicherung nieder, insbesondere bei der Frage, "ob und in welcher Weise sie sich zu diesen Diskursverschiebungen positionieren können und dürfen".[9] Diese Unsicherheiten werden zusätzlich gefördert durch kampagnenförmige Angriffe der AfD auf schulische Institutionen, wie sie im Jahr 2018 beispielsweise durch die sogenannten Meldeplattformen sichtbar geworden sind. Über diese (zuerst in Hamburg freigeschalteten) Onlineplattformen können Schülerinnen und Schüler sowie Eltern Lehrerinnen und Lehrer anzeigen, die sich kritisch über die AfD äußern.[10]

Dabei sind die in den Landesverfassungen oder Schulgesetzen formulierten Bildungsaufträge eindeutig. So ist dem sächsischen Schulgesetz, um nur eines der vielen möglichen Beispiele zu nennen, mit Verweis auf das deutsche Grundgesetz und die Landesverfassung Sachsens der Erziehungs- und Bildungsauftrag zu entnehmen, dass Schülerinnen und Schüler lernen sollen, "allen Menschen vorurteilsfrei zu begegnen, unabhängig von ihrer ethnischen und kulturellen Herkunft, äußeren Erscheinung, ihren religiösen und weltanschaulichen Ansichten und ihrer sexuellen Orientierung sowie für diskriminierungsfreies Miteinander einzutreten" (§1, Absatz 5, Satz 4) und "Ursachen und Gefahren der Ideologie des Nationalsozialismus sowie anderer totalitärer und autoritärer Regime zu erkennen und ihnen entgegenzuwirken" (§1, Absatz 5, Satz 8). Die normative Perspektive schulischer Bildung und Erziehung ist damit klar bestimmt: Lehrkräfte sollen sich in der Schule nicht neutral verhalten. Ihnen ist vielmehr die Aufgabe übertragen, junge Menschen für demokratische Werte zu sensibilisieren, für ein diskriminierungsfreies Miteinander einzutreten sowie verantwortungsvolle Wege zu finden, sich an die deutsche Geschichte zu erinnern und einen antitotalitären Grundkonsens zu vertreten. Soweit, so klar.

Unsicherheiten entstehen für viele Pädagoginnen und Pädagogen erst, wenn sie sich in der alltäglichen Praxis mit der Frage auseinandersetzen müssen, auf welche Weise diese Bildungsziele am sinnvollsten zu verwirklichen wären. Denn demokratische Werte können den Schülerinnen und Schülern nicht einfach zum Memorieren vorgeschrieben werden. Diskriminierungsfreiheit will geübt werden, und Verantwortung für die Gräuel der deutschen Geschichte in der Gegenwart zu übernehmen, fällt nicht allen leicht. In der politischen Bildung wird das hier aufscheinende Problem im Regelfall durch einen Verweis auf den Beutelsbacher Konsens behoben.[11] Dieser hält Lehrerinnen und Lehrer in der Bundesrepublik seit vielen Jahren dazu an, im Unterricht nicht einseitig über politische Sachverhalte zu diskutieren und Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung eines selbstbestimmten Urteils zu unterstützen. Kontroverses muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. An dieser Stelle setzen rechtspopulistische Akteure wie die AfD mit ihren auf Verunsicherung abzielenden Meldeplattformen an. Sie nutzen den Beutelsbacher Konsens als strategisches Mittel zur Etablierung umfassender Grenzverschiebungen[12] und, so der Politikdidaktiker Helmut Däuble, die "in der Tat existierende Neutralitätspflicht (…) als Kampfbegriff gegen das existierende demokratische Bildungssystem". Diese Angriffe sind daher als "Generalangriff auf das liberale Schulsystem" und nicht als "Ausrutscher" zu verstehen.[13]

Welche Auswirkungen dieser gesellschaftlichen Entwicklungen werden nun in schulischen (Alltags-)Situationen sichtbar? Grundlage für die Beantwortung dieser Frage sind Erkenntnisse aus dem Projekt "Starke Lehrer – Starke Schüler".[14] Das auf einer Studie von Rico Behrens[15] aufbauende Schulentwicklungsprojekt startete 2015 und hat das Ziel, Lehrkräfte bei der Entwicklung angemessener Handlungsstrategien in der Auseinandersetzung mit antidemokratischen Tendenzen zu unterstützen. Eine der initialen Grundannahmen bestand darin, dass rassistische und revisionistische Zwischenfälle in schulischen Kontexten als "unreife" Positionen vor allem von Schülerinnen und Schülern in die Schule hineintragen werden. Diese Annahme hat sich nicht bestätigt. Menschenfeindliche Positionen werden durchaus auch bei Lehrkräften, Schulleitungen, Eltern oder schulnahen Personen wie Hausmeisterinnen und Hausmeistern, Verwaltungsangestellten oder Lieferantinnen und Lieferanten in schulischen Bildungskontexten sichtbar. Gerade dann lassen sie sich pädagogisch offenbar nur sehr schwer bearbeiten. Im Kontext des Projekts kam es aus diesem Grund nicht selten zu Treffen mit hochverunsicherten Lehrerinnen und Lehrern, die sich in ihrem beruflichen Alltagshandeln stark herausgefordert, um nicht zu sagen überfordert fühlen. Als Beispiele sollen vier Situationen skizziert werden:[16]

Wie reagieren Lehrerinnen und Lehrer?

Von den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen bleiben Schulen und außerschulische Bildungseinrichtungen also nicht verschont. Auch in Bildungskontexten sind Konzepte mit Anschluss zur extremen Rechten sagbar geworden, ohne dass deshalb sofort Konsequenzen drohen. Populistische Sprache, inszenierte politische Tabubrüche zusammen mit gesellschaftlichen Herausforderungen wie Flucht- und Migrationsbewegungen haben das, was Studien zu rechtsextremen beziehungsweise menschenfeindlichen Einstellungen schon seit langer Zeit als Phänomen aus der Mitte der Gesellschaft beschreiben,[20] in das öffentliche Bewusstsein treten lassen. Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und andere Dimensionen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit oder Ungleichwertigkeitsvorstellungen sind keine überwundenen Phänomene. Sie drängen sich seit geraumer Zeit auch durch beobachtbares Verhalten wieder in die öffentliche Aufmerksamkeit. Während die einen vor der Rückkehr autoritärer, völkischer und nationalistischer Ideen erschrecken, sind andere ermutigt, im Rahmen neu entstandener Protestbewegungen und Parteien solche Konzepte zu aktualisieren und als "normale" Positionen zurück in den Diskurs zu bringen.[21]

Lehrkräfte reagieren auf antidemokratische Zwischenfälle oft mit großer Zurückhaltung. Das hat verschiedene Gründe. Lehrerinnen und Lehrer haben nicht selten Schwierigkeiten, die entsprechenden Zwischenfälle als solche wahrzunehmen, weil sie diese nicht als menschenfeindlich erkennen und/oder sie sich oft außerhalb von Unterrichtssituationen ereignen, etwa im Klassenchat, auf dem Schulhof, im Lehrerzimmer oder beim Elternabend. Daher ergibt sich für sie die problematische Frage, wer sich für die Bearbeitung oder Lösung der entsprechenden Konflikte zuständig erklärt. So fühlen sich Lehrerinnen und Lehrer beispielsweise häufig nicht dazu berufen, das Verhalten von Eltern oder Kolleginnen und Kollegen im schulischen Kontext zu kommentieren. Zudem erleben sie Zwischenfälle wie die vorgestellten Beispiele nicht selten als Bewährungsproben, in denen sie Handlungsfähigkeit beweisen und die Auseinandersetzung "gewinnen" müssen.[22] Der Stress, der damit verbunden ist, führt häufig dazu, dass sich Lehrerinnen und Lehrer gar nicht erst auf die Herausforderungen einlassen. Selbstverständlich ist damit nicht gesagt, dass ausweichendes Verhalten in allen pädagogischen Kontexten in gleicher Brisanz sichtbar wird. Viele Lehrerinnen und Lehrer, Schulleitungen und pädagogische Fachkräfte arbeiten nicht nur engagiert, sondern auch professionell und erfolgreich in ihrem jeweiligen pädagogischen Umfeld. Nichtsdestotrotz werden bei einer eingehenderen Analyse doch regelmäßig mögliche didaktische Klippen und Handlungsempfehlungen sichtbar, die sich in der Auseinandersetzung mit menschenfeindlichen Positionen in der Schule ergeben.

Handlungsperspektiven

Das Ignorieren herausfordernder Situationen ist die schlechteste Möglichkeit, auf menschenverachtende Aussagen und Verhaltensweisen im schulischen Kontext zu reagieren. In der politikdidaktischen Literatur wird diese Problematik auch als "Indifferenzfalle" beschrieben.[23] Das heißt: In jeder Bildungssituation sollte die klare demokratisch-menschenrechtsorientierte Haltung von Lehrkräften erkennbar sein. Dies gilt insbesondere dann, wenn Akteure menschenverachtende oder geschichtsrevisionistische Äußerungen normalisieren und damit "Grenzen des Sagbaren" zu verschieben versuchen. Daran dürfen sich Lehrkräfte im Kontext politischer Bildung keinesfalls beteiligen. Legalistische Argumentationsweisen, in denen Lehrkräfte oder pädagogisches Fachpersonal darauf verweisen, auch in schulischen Bildungskontexten nur dann zum Handeln aufgefordert zu sein, wenn im juristischen Sinne fassbare Rechtsverstöße sichtbar werden,[24] sind dabei unangemessen. In Bildungsinstitutionen lassen sich Handlungsimpulse nicht erst durch strafrechtlich relevantes Verhalten legitimieren.

Zugleich ist es wichtig, nicht überzureagieren und damit Provokationen, die in Form von menschenfeindlichen Äußerungen vorgetragen werden, nicht auf den Leim zu gehen. Das kann leicht passieren. Auch ein Einordnen in "Freund-Feind"-Kategorien ist in diesem Zusammenhang wenig hilfreich. In pädagogischen Situationen bleibt es wichtig, wo möglich den Kontakt zu Menschen zu halten. So können etwa Hausordnungen, schulische Leitbilder und ein institutionelles Selbst- beziehungsweise Leitbildverständnis in Konfliktfällen Orientierung bieten und helfen, zu abgestimmten Handlungsweisen zu kommen. Sie sollten aber nicht so eng formuliert werden, dass Einzelfallentscheidungen nicht mehr möglich sind. In diesem Sinne ist es beispielsweise wenig ratsam, die Kommentierung politischer Fragen oder Probleme über Kleidungsstücke umfassend zu verbieten. Kleidung, Frisuren und Habitus drücken immer auch Haltungen aus. Sie können nicht aus Bildungsinstitutionen herausgehalten werden. Schulen und andere Bildungseinrichtungen sollen keine unpolitischen Orte sein. Pauschalisierte Abwertungskonstruktionen und menschenfeindliche Aussagen – auch in symbolischen Formen – sind allerdings zu vermeiden. Ein Peace-Sticker ist in diesem Sinne eben etwas anderes als ein geschichtsrevisionistischer Spruch auf einem T-Shirt.

In der politischen Bildung existiert mit dem Beutelsbacher Konsens eine gut verankerte und klar konturierte Vorstellung davon, wie dabei politische Indoktrination zu vermeiden ist, Kontroversität gewährleistet werden kann und Schülerorientierung realisiert werden kann. Leider ergeben sich in diesem Zusammenhang aber auch Missverständnisse. Daher ist es wichtig zu betonen, dass der Beutelsbacher Konsens nicht mit politischer Neutralität gleichzusetzen ist. Vielmehr ist er im Sinne des Grundgesetzes wertgebunden. Er mahnt dazu, demokratische Werte wie Pluralismus und Menschenrechte in den Mittelpunkt von Bildungsprozessen zu nehmen. Antiplurale, menschenfeindliche oder rassistische Positionen dürfen deshalb nicht als gleichberechtigte Kontroversen behandelt werden. Sehr problematisch wäre es etwa, wenn Lehrkräfte sich in Bildungssituationen daran beteiligten, bestimmte Gruppen als fremd oder anders zu markieren. Diese als othering bezeichneten Prozesse zeigen sich offen oder verdeckt und haben sowohl individuelle als auch strukturelle Konsequenzen durch die Konstruktion vermeintlicher Minderwertigkeit und Überlegenheit. Othering wird auf unterschiedlichen Ebenen sichtbar: in struktureller Ausbeutung und Benachteiligung, in Zeichen oder Objekten, in Witzen oder bestimmten Begriffen, aber auch in Vorannahmen oder Vorurteilen gegenüber bestimmten Personen oder Gruppen.

Das Selbstbewusstsein und die emotionale Wucht, mit der breite Bevölkerungsgruppen quasi über Nacht ihre politische Frustration sichtbar gemacht haben, haben nicht nur auf politischer Ebene vielfältige neue Formate für Dialogveranstaltungen und Bürgergespräche entstehen lassen. Weniger in den Blick geraten sind in diesem Zusammenhang die Opfer rassistischer, sexistischer, homophober oder menschenverachtender Anfeindungen. Ähnliches gilt für schulische Kontexte. Die Aufmerksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern ist bei der Auseinandersetzung mit extremistischem und revisionistischem Gedankengut häufig stark auf präventive Ansätze gerichtet. Diese Konzepte greifen vor dem Hintergrund eines erstarkenden Rechtspopulismus aber nicht selten zu kurz. Deshalb müssen Betroffenenperspektiven bei der Reflexion pädagogischer Strategien immer mit in den Blick genommen werden. Oft befürchten Lehrkräfte, dass sie etwa durch die Thematisierung rassistischer und revisionistischer Zwischenfälle in der Schule ihren Schülerinnen und Schülern die entsprechenden Konzepte erst zugänglich und bekannt machen. Mit dieser Vorstellung ist häufig zugleich die Hoffnung verbunden, die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler hätte von dem als problematisch empfundenen Sachverhalt noch nichts mitbekommen. Erfahrungsgemäß sind sowohl diese Ängste als auch diese Hoffnungen unbegründet. Schülerinnen und Schüler sind meist lange vor ihren Lehrkräften über die entsprechenden "Probleme" oder Phänomene im Bilde und verfallen ihnen deshalb nicht umstandslos. Gerade die Entwicklungen im Web 2.0 und den digitalen Medien machen hier eher einen problemorientierten Umgang nötig.

Überaus verbreitet und wenig hilfreich ist auch die Vorstellung, dass rassistische, sexistische oder menschenfeindliche Äußerungen in pädagogischen Situationen grundsätzlich nur durch Unterricht zu bearbeiten sind. Argumentationsweisen wie diese dienen zuweilen auch als Entlastungsstrategie. Schließlich könne man, so eine gern genutzte Argumentationsweise, "nach einem bestimmten Zwischenfall im schulischen Kontext doch nicht regelmäßig den Stundenplan umwerfen". So wird pädagogisches Handeln unmöglich gemacht. Statt alles im Unterricht lösen zu wollen, sind Einzelgespräche mit Schülerinnen und Schülern sowie weitergehende Bearbeitungssettings möglich und sinnvoll. Auch sie gehören in den Instrumentenkasten von Lehrkräften und sind nicht exklusiv an die Schulsozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter zu delegieren. Lehrkräfte neigen zudem zu einer Kultur von Einzelkämpferinnen und -kämpfern. Sie suchen in der Auseinandersetzung mit herausfordernden Fällen oft erst spät kollegialen Beistand. Dies ist aus zwei Perspektiven problematisch. Zum einen müssen Auseinandersetzungen mit diesen Herausforderungen oft systemisch bearbeitet werden. Zum anderen sind Netzwerke zwischen Kolleginnen und Kollegen, aber auch zwischen Lehrkräften und Akteuren der außerschulischen Präventionsarbeit immer dann wichtig, wenn pädagogisches Personal zum Objekt politischer Angriffe wird. In allen Bundesländern gibt es mobile schulische Beratung oder demokratiepädagogische Initiativen, die in diesem Zusammenhang unterstützen können.

Insbesondere in Zeiten, in denen die liberale Demokratie vor Herausforderungen steht, gerät die politische Bildung oft schnell in die Defensive und versteigt sich in der Legitimation bestehender Strukturen und Verfahren. Lehrkräfte könnten sich in diesem Sinne angesichts rechtspopulistischer Entwicklungen, einer umfassenden Kritik an Medien und Expertinnen und Experten sowie einer nicht unerheblichen Europaskepsis (um nur einige Aspekte zu nennen) genötigt sehen, in ihrem Unterricht die Leistungsfähigkeit des politischen Systems zu betonen, öffentlich rechtliche Medien zu preisen und ein hohes Lied über Europa zu singen. Legitimation ist aber nicht die Aufgabe politischer Bildung in der Demokratie. Sie sollte deshalb nie im Bestehenden verhaftet bleiben, sondern immer offen sein, sich neuen gesellschaftlichen Herausforderungen wertgebunden zu stellen und nach neuen Lösungen zu suchen.
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Anja Besand für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

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Fußnoten

1.
Vgl. u.a. Anja Besand/Bernd Overwien/Peter Zorn (Hrsg.), Politische Bildung mit Gefühl, Bonn 2019; Anja Besand, Therapeutische Zuwendung oder strategische Abwendung? Rechtspopulismus und politische Bildung, in: Politikum 2/2017, S. 62–71; Helmut Däuble, In Zeiten digitaler Meldeplattformen. Der Angriff auf demokratische (politische) Bildung und liberales Schulsystem, in: GWP – Gesellschaft. Wirtschaft. Politik 4/2019, S. 523–534; Marie Winckler, Zwischen Kontroversität und Komplexität. Politische Bildung im Kontext rechtspopulistischer Vereinfachungen, in: Carl Deichmann/Michael May (Hrsg.), Orientierungen politischer Bildung im "postfaktischen" Zeitalter, Berlin 2019, S. 101–114; Laura Möllers/Sabine Manzel (Hrsg.), Populismus und Politische Bildung, Frankfurt/M. 2018.
2.
Vgl. Anja Besand, Beutelsbach als Waffe. Über die Einschüchterungsversuche von ganz Rechts und wie die Schule, Staat und Lehrkräfte darauf reagieren können, 2018, https://sowi-online.de/kontroverse/beutelsbach_waffe.html«.
3.
Vgl. Anja Besand, Vom Nutzen (neuerer) Populismusforschung für die politische Bildung. Sachsen als Labor, in: GWP – Gesellschaft. Wirtschaft. Politik 3/2019, S. 366–379.
4.
Vgl. Rico Behrens/Anja Besand/Stefan Breuer, Plädoyer für eine standhafte Schule, Frankfurt/M. 2020 (i.E.).
5.
Vgl. u.a. Wilhelm Heitmeyer (Hrsg.) Deutsche Zustände. Folge 10, Berlin 2011; ders. (Hrsg.) Deutsche Zustände. Folge 1, Frankfurt/M. 2002; Oliver Decker/Johannes Kiess/Elmar Brähler, Die stabilisierte Mitte: Rechtsextreme Einstellung in Deutschland 2014, Leipzig 2014; dies., Die Mitte im Umbruch: Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2012, Bonn 2012; Oliver Decker et al., Die Mitte in der Krise: Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2010, Bonn 2010; Das Institut für Markt- und Politikforschung (Dimap), Sachsen-Monitor 2018. Ergebnisbericht, Bonn 2018, http://www.staatsregierung.sachsen.de/download/ergebnisbericht-sachsen-monitor-2018.pdf«; dass., Sachsen-Monitor 2016. Ergebnisbericht, Bonn 2016, http://www.staatsregierung.sachsen.de/download/staatsregierung/Ergebnisbericht_Sachsen-Monitor_2016.pdf«.
6.
Vgl. u.a. Toralf Staud, Mehr als 50 Jahre rechtsextrem, 7.3.2016, http://www.bpb.de/222499«.
7.
Vgl. Behrens/Besand/Breuer (Anm. 4).
8.
Ebd.
9.
Ebd.
10.
Vgl. dazu ausführlich Besand (Anm. 2); Däuble (Anm. 1).
11.
Vgl. Wolfgang Sander et al., Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht, Schwalbach/Ts. 2015.
12.
Vgl. Besand (Anm. 2).
13.
Däuble (Anm. 1), S. 524.
14.
Das zunächst von der Robert-Bosch-Stiftung sowie dem sächsischen Kultusministerium und heute vom Landesamt für Schule und Bildung Sachsen getragene Projekt ist an der Professur der Verfasserin an der Technischen Universität Dresden angesiedelt, vgl. Anja Besand, Starke Lehrer – Starke Schüler, 6.1.2020, https://tu-dresden.de/gsw/phil/powi/dpb/forschung/projekte/starke-lehrer«.
15.
Vgl. Rico Behrens, Solange die sich im Klassenzimmer anständig benehmen. Politiklehrer/innen und ihr Umgang mit rechtsextremer Jugendkultur in der Schule, Schwalbach/Ts. 2014.
16.
Für eine ausführliche Beschreibung der Fälle vgl. Behrens/Besand/Breuer (Anm. 4).
17.
Bundesamt für Verfassungsschutz (Hrsg.), Rechtsextremismus: Symbole, Zeichen, verbotene Organisationen, Oktober 2018, S. 64, http://www.verfassungsschutz.de/de/oeffentlichkeitsarbeit/publikationen/pb-rechtsextremismus/broschuere-2018-10-rechtsextremismus-symbole-zeichen-und-verbotene-organisationen«.
18.
Vgl. dazu: 15-Jährige zeigt Mitschüler an – und gewinnt Preis, 7.11.2017, http://www.spiegel.de/a-1176932.html«.
19.
Siehe auch Tobias Wilke, Update: Anti-Rassismus-Workshop im Erzgebirge geht schief, 24.5.2019, http://www.mdr.de/sachsen/chemnitz/annaberg-aue-schwarzenberg/schule-skandal-naziparolen-erzgebirge-100.html«.
20.
Vgl. u.a. Andreas Zick/Beate Küpper/Wilhelm Berghan, Verlorene Mitte. Feindselige Zustände. Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2018/19, Bonn 2019 und die Studien von Dimap (Anm. 5) und Heitmeyer (Anm. 5).
21.
Vgl. Behrens/Besand/Breuer (Anm. 4).
22.
Vgl. Behrens (Anm. 15).
23.
Besand (Anm. 3), S. 377.
24.
Vgl. Behrens (Anm. 15).

Anja Besand

Zur Person

Anja Besand

ist Professorin für Didaktik der politischen Bildung an der Technischen Universität Dresden. anja.besand@tu-dresden.de


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