zurück 
26.5.2008

Die Zeitpolitik der Kinderbetreuung und Grundschulerziehung

In Deutschland besteht ein Defizit an Betreuung und Erziehung von Vor- und Grundschulkindern. Der Vergleich mit Bildungssystemen, die mit dem Ganztagsmodell erfolgreich sind, zeigt die Notwendigkeit von Reformen.

Einleitung



Aus internationaler Sicht erscheint die deutsche Diskussion um Kinderbetreuung außerhalb der Familie und um die Länge der Schulzeit ungemein ideologisiert. Unter Berufung auf die These einer besonderen Bindung zwischen Mutter und Kind halten Traditionalisten an der Priorität der mütterlichen Betreuung und an der Begrenzung des Unterrichts auf den Vormittag fest. Mit reißerischen Titeln wie "Dein Kind will dich"[1] wird an die Schuldgefühle von Müttern appelliert, um sie dazu zu bewegen, ihre Karriere oder ihren Job aufzugeben. Dagegen plädieren progressive Pädagogen aufgrund der Resultate neuer Studien für die positiven Effekte einer guten Kinderbetreuung und die Verlängerung der Schulzeit auf den ganzen Tag, um jungen Frauen weitere Berufstätigkeit zu ermöglichen. Das Aufeinanderprallen von inkompatiblen Weltbildern und Interessen emotionalisiert die Auseinandersetzung. Es tobt ein veritabler "Glaubenskrieg ums Kind".[2]








Die Schärfe der Kontroverse rührt auch von einem dreifachen Schock her, der im vergangenen Jahrzehnt die Selbstzufriedenheit deutscher Bildungspolitiker erschüttert hat. Zunächst enttäuschten die Ergebnisse der PISA-Vergleichsstudie des Lernerfolges die Öffentlichkeit, denn sie bescheinigten hiesigen Schülern nur mittelmäßige Kenntnisse und räumten mit der Illusion von der Überlegenheit deutscher Bildung auf. Gleichzeitig enthüllte der internationale Vergleich der Schulleistungen einen erheblichen Grad von sozialer Ungleichheit der Bildungschancen vor allem bei Kindern von Minderheiten, der mit dem Selbstverständnis eines ausgleichenden Sozialstaats kaum vereinbar ist.[3] Schließlich lenkte die Diskussion um das Altern der Gesellschaft die Aufmerksamkeit auf das wachsende Geburtendefizit, das auch etwas mit der schwierigen Vereinbarkeit von Kind und Beruf zu tun hat. Aus diesen Impulsen ist eine geradezu panische Fehlerdiskussion in den Medien entstanden, die aber nur selten wirklich über den Tellerrand hinausschaut.

Ein Begriff, der die politische Dimension des Streits um Kleinkinderbetreuung, vorschulische Erziehung und Länge der Schulzeit thematisieren kann, ist der Neologismus "Zeitpolitik". Eine Fokussierung auf den Zeitaspekt des Umgangs mit kleinen Kindern weist darauf hin, dass seine Form keine naturgegebene Bedingung, sondern das Produkt von Auseinandersetzungen zwischen unterschiedlichen Ideologien und Interessen ist, die sich von Epoche zu Epoche und von Land zu Land erheblich unterscheiden.[4] Statt eine anthropologische Konstante zu sein, ist das institutionelle Arrangement eher als Resultat von kulturellen Vorstellungen und Aushandlungsprozessen zu verstehen, die unter veränderten Umständen durchaus wandelbar sind. Eine solche Perspektive ermöglicht vergleichende empirische Untersuchungen des Angebots von Krippenplätzen, des Ausbaus von Kindergärten und der Länge der Schulzeit, welche die Konsequenzen unterschiedlicher nationaler Praxen für frühkindliches Lernen, den Zugang von Frauen zum Arbeitsmarkt oder soziale Chancengleichheit offen legen. Wie sieht das deutsche Muster im Vergleich zu diversen Nachbarländern aus?

Sonderweg Halbtagsschule



Trotz erheblicher Reformbemühungen besteht in Deutschland weiterhin ein dramatisches Defizit an Betreuung und Erziehung von Kindern im Alter von einem bis zehn Jahren. Die Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen für Kleinkinder bis zu drei Jahren ist insgesamt und besonders in den westdeutschen Stadtstaaten ziemlich gering. Zwar besuchen über vier Fünftel der Kinder über drei Jahre einen Kindergarten; diese sind nur in Ostdeutschland als Ganztagesplätze, in den westlichen Flächenstaaten zu drei Vierteln aber als Halbtagesplätze eingerichtet. Obwohl der Anteil der Ganztagsangebote im Grundschulbereich in den vergangenen Jahren in den westlichen Flächenländern und Stadtstaaten ungefähr auf ein Drittel gestiegen ist, haben zwei Drittel der Kinder nach wie vor keinen Zugang zu ganztägiger Erziehung. Zwar ist dieses Halbtagsmodell in modifizierter Form auch in anderen deutschsprachigen und in einigen osteuropäischen Ländern, die dem Kaiserreich oder der habsburgischen Monarchie angehört haben, zu finden, aber in Westeuropa und den USA ist meist die Ganztagsschule die Regel.

Die Ursachen dieser Ausnahme - familiäre Kinderbetreuung, halbtägige Beschulung - sind ironischerweise ein Relikt der Führungsrolle, die noch vor einem Jahrhundert das deutsche System international vorbildlich machte. So war Deutschland ein Pionier bei der Einrichtung vorschulischer Betreuungseinrichtungen im Sinne von Johann Heinrich Pestalozzi und Friedrich Fröbel, die den Begriff des "Kindergartens" sogar in der englischen Sprache einbürgerten. Auch setzten Preußen und andere deutsche Staaten die Schulpflicht relativ früh durch, um protestantischen Wünschen nach Alphabetisierung zur Lektüre der Bibel und aufklärerischen Bemühungen um die Verwandlung von Untertanen in Staatsbürger zu entsprechen. Allerdings wollte man in einer ländlichen Gesellschaft sowie in der Frühphase der Industrialisierung nicht auf die Mitarbeit von Kindern verzichten und begrenzte daher die Schulzeit auf einen halben Tag.[5] Anfangs orientierten sich andere Länder an diesem Vorbild, gingen aber schließlich im Ausbau vorschulischer Betreuung und schulischen Unterrichts darüber hinaus, während die Deutschen an dem einmal gefundenen Modell festhielten.

Für dieses Zurückbleiben sind vor allem historische, ideologische und organisatorische Gründe verantwortlich: Erstens privilegierten verschiedene Spielarten einer "Mutterschaftsideologie", die von einer grundsätzlichen Differenz der Geschlechter ausgeht und im arischen Mutterkult des "Dritten Reichs" ihren fragwürdigen Höhepunkt erreichte, die überkommene männliche Alleinverdienerfamilie und definierten die Betreuung sowie Erziehung von Kindern als Aufgabe von Frauen. Zweitens diskreditierte die Erfahrung von ideologischer Indoktrination in den beiden deutschen Diktaturen staatliche Kinderbetreuung und Ganztagsunterricht als totalitär - ein Totschlagargument, das kaum zu entkräften war. Die nationalsozialistische Mobilisierung der Kinder in Jungvolk, HJ und BdM sowie die Indoktrination der Jugendlichen in der DDR in der FDJ ließen die Familie als Refugium vor staatlichen Zugriffen erscheinen.[6] Schließlich spielten organisierte Interessen eine wichtige Rolle, da diese stärker in der Politik vertreten waren als die der Befürworter von Reformen. Besonders erfolgreich opponierten Lehrerorganisationen gegen die Verlängerung des Schultags (und ihrer Wochenarbeitszeit).[7] Aber auch von Bildungsbürgern dominierte Elternverbände polemisierten meist gegen längere Schulzeiten, um ihre Bildungsvorteile durch die Betreuung von Hausaufgaben zu verteidigen.[8]

Diese Unterversorgung ist vor allem deswegen problematisch, weil sie die Erwerbstätigkeit von Frauen behindert, die Chancengleichheit von sozial Benachteiligten und Migranten reduziert und die Bildungsmöglichkeiten in den entscheidenden frühen Jahren schmälert. Solange Mütter selbst Kleinkinder betreuen und erziehen müssen, können sie kaum einem Beruf nachgehen, und ihre Berufschancen sind drastisch eingeschränkt. Da in der modernen Kleinfamilie der Einsatz von Großeltern oder Verwandten wegfällt, bleiben nur drei Problemlösungsvarianten übrig - erstens, Kinder der Karriere zu opfern (was der Geburtenrate nicht gerade förderlich ist), zweitens, sequentiell vor und nach den Kindern zu arbeiten (was die Karriere behindert), und drittens, einer Teilzeitarbeit nachzugehen (die unterbezahlt bleibt und nur schlecht mit Nachwuchs zu vereinbaren ist).[9] Gleich welche Alternative junge Frauen wählen, sie sind ohne hinreichende Betreuungs- und Erziehungsmöglichkeiten zu Kompromissen gezwungen, die sie an der Selbstverwirklichung hindern und ihre Talente verschleudern.

Wie die Ergebnisse von internationalen Vergleichsstudien zeigen, zementiert ein Festhalten am Halbtagsmodell soziale Ungleichheit. Bildungsbürgerliche Familien mit vielen Büchern, reichen Kunst- und Musikinteressen und Ferienreisen in fremdsprachige Länder benötigen nur ein begrenztes Angebot formeller Betreuung und Beschulung, weil sie erhebliche Teile der Bildungsarbeit in informeller Weise selbst leisten können. Aber Kinder aus bildungsfernen Haushalten, in denen nur Radio und Fernsehen laufen, kaum gelesen, wenig gesprochen und kaum Kultur geboten wird, haben in den für spätere Verhaltensweisen so entscheidenden frühen Jahren keinen Zugang zu solchen Bildungsgütern. Migrantenkinder, die obendrein mit Sprachschwierigkeiten und kulturellen Identitätsproblemen kämpfen müssen, haben noch weniger Möglichkeiten, einen gelassenen Umgang mit der Hochkultur ihrer neuen Heimat zu erlernen. Während manche eine Art von "Kuschelpädagogik" propagieren, welche die Kinder vor verfrühtem Leistungsdruck behüten soll,[10] sind Unterprivilegierte auf formelle Erziehungsmöglichkeiten angewiesen. Daher befürworten vier Fünftel der Bevölkerung ein flächendeckendes Angebot von Ganztagsschulen.[11]

Internationale Erfahrungen mit Ganztagsschulen



Ein Blick über den Tellerrand in westliche Länder zeigt eine Reihe von erfolgreichen Ganztagsschulmodellen, die erprobte Alternativen zur hiesigen Halbtagsschule bieten. Dabei variiert das Verständnis von "ganztags" erheblich in Bezug auf die gemeinte Zeitspanne, die angebotene Form von Betreuung oder Erziehung und die jeweilige institutionelle Trägerschaft.[12] Drei Länder ragen heraus und repräsentieren zugleich verschiedene bildungs- und familienpolitische Traditionen: das laizistisch-republikanische Frankreich, das neoliberal-privatistische Vereinigte Königreich und das sozialstaatlich-aktivierende Schweden.

Diesen drei unterschiedlichen Modellen sind folgende Züge gemeinsam:

  • In allen Ländern erstreckt sich die Zeitpolitik nach dem Ganztagsmuster auf die vorschulische Erziehung und Betreuung mindestens ab dem dritten Lebensjahr.
  • Die Ganztagsschule wird im Rahmen einer flächendeckenden Gesamtschule betrieben, in welcher die Zuweisung zu verschiedenen Schultypen erst nach Ende der gemeinsamen neunjährigen Schulpflicht vorgenommen wird. Die Kompensation sozial bedingter Unterschiede wird als wichtige, aber nicht als hauptsächliche Begründung für das Ganztagsmodell angeführt; ebenso wichtig ist, dass damit dem Wandel der Familienformen Rechnung getragen wird.
  • Das Ganztagsmodell wird in den jeweiligen Gesellschaften widerspruchslos akzeptiert; es gibt keine Alternative. Die führende Rolle des Staates in der Bildung schließt einen angemessenen Umfang an Unterrichtsstunden unter seiner Verantwortung ein.
  • Die Erwerbstätigkeit der Mütter wird unterstützt, zum einen, weil die soziale Akzeptanz des Gleichstellungsgedankens wohl fortgeschrittener ist als in manchen anderen europäischen Gesellschaften, zum anderen aber auch, weil die Wirtschaft auf die Arbeitskraft der Frauen angewiesen ist. Um Erwerbstätigkeit der Frauen zu ermöglichen, betreibt der Staat aktive Familienpolitik, die mit der Schulpolitik verzahnt ist und am gleichen Strang zieht. Dieses Modell hat in den drei Staaten mehrere Regierungswechsel überdauert, ist also nicht mehr an eine bestimmte parteipolitische Ideologie gekoppelt.
  • Frankreich weist mit 1,94 Kindern pro Frau die höchste Geburtenrate in der Europäischen Union auf. Auch das Vereinigte Königreich (1,8) und Schweden (1,77) befinden sich im oberen Bereich, während Deutschland (1,34) weit unten zu finden ist.[13] Es liegt daher nahe, eine direkte Verbindung zwischen der für die Schule umgesetzten Zeitpolitik, der eltern- und kinderfreundlichen Familienpolitik und der hohen Geburtenrate anzunehmen.

    Mögliche Bildungsgewinne



    In der deutschsprachigen Diskussion über das Dilemma Ganztags- statt Halbtagsschule herrscht bisher ein vermeintlicher Antagonismus zwischen der Familie bzw. der Mutter und dem Staat in Bezug auf die Interessen des Kindes vor. Es wird zu wenig beachtet, dass es aus der Perspektive des Kindes überzeugende Gründe für eine gut organisierte und pädagogisch durchdachte Ganztagsschule gibt, die von der Forschung untermauert werden. Aus der allgemeinen, der historischen und der Schulpädagogik ist eine Palette von Argumenten für die Ganztagsschule bekannt, die sich im internationalen Vergleich ähneln. Dabei überwiegen meist soziale Gesichtspunkte: Das Kind braucht ein reicheres Beziehungsnetz, als es die Kleinstfamilie bieten kann; intensive Ganztagserziehung kann soziale Ungleichheit besser kompensieren. Die Opposition zwischen Familie und Staat weicht zu Beginn des 21. Jahrhunderts einer komplementären Beziehung zwischen Staat und Familie. Die Bedürfnisse der Kinder werden immer mehr in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt.[14]

    Allerdings muss eingeräumt werden, dass bis heute das Argument der Vorteile für das Kind - insbesondere was die Lernleistungen betrifft - auf wenig empirisch gesicherte Ergebnisse zurückgreifen kann.[15] Im Ausland wird wenig über dieses Thema geforscht, da das Ganztagsmodell die Regel ist und sich daher die Frage des Vergleichs zwischen ganz- und halbtags nicht stellt. In Deutschland steckt die empirische Untersuchung der Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Schüler noch in den Anfängen. In der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) fällt die Beurteilung durch die Schüler durchwachsen aus,[16] da Ganztagsschulen immer noch die von vielen als suspekt wahrgenommene - und oft nicht ausgereifte - Ausnahme darstellen. Gesichert sind folgende Ergebnisse:

  • Eine ganztägige, institutionelle Erziehung und Betreuung im vorschulischen Alter befähigt Kinder, in standardisierten sprachlichen und mathematischen Leistungstests deutlich bessere Ergebnisse zu erzielen.
  • Im Grundschulalter hilft eine qualitätsvolle Ganztagsschule, sich in einem sozialen Gefüge zurecht zu finden, zumal die Zahl der Kinder stetig steigt, die als Einzelkinder mit einem alleinerziehenden Elternteil (meistens der Mutter) aufwachsen. Unter dem Strich ist eine mittelmäßige, ganztägige institutionelle Erziehung und Betreuung in einer Institution besser als das Aufwachsen in einer problematischen Familie.[17]

    Nach den PISA-Ergebnissen in Schweden, Großbritannien und Frankreich, bei denen die Lesekompetenzen der Schüler mit fremdsprachigem Hintergrund mit denen der Muttersprachler verglichen wurden, spricht einiges dafür, dass die Faktoren "ganztags" und "Gesamtschule" wesentlich dazu beitragen, soziale Unterschiede und anderssprachige Sozialisationen aufzufangen.[18] Wie die Leitung des Forschungsprojektes StEG betont, besteht die Hoffnung, dass die Ganztagsschule sowohl schwächere als auch leistungsstärkere Schüler differenziert fördern kann.[19]

    Der Vergleich mit Bildungssystemen, die das Ganztagsmodell als selbstverständliche Schulform kennen und damit verhältnismäßig erfolgreich sind, zeigt die Notwendigkeit von weiteren Reformschritten in der deutschen Zeitpolitik von Betreuung und Beschulung. Halbherzige, kompensatorische Maßnahmen reichen nicht aus, um die Defizite des Halbtagsschulmodells zu korrigieren. Die Vorteile eines Systemwechsels sind offensichtlich: Gerade in postindustriellen Gesellschaften, deren Familienformen und Lebensstile sich weiter ändern, kann das Ganztagsmodell in Kombination mit einer zeitgemäßen Familienpolitik zur nachhaltigen Wirksamkeit von Bildung und Erziehung sowie zu einer günstigeren demographischen Entwicklung beitragen. Allerdings wird es dazu notwendig sein, nicht nur ganztägige Betreuung anzubieten, sondern die Herausforderung einer wirksamen und zeitgemäßen Erziehung durch eine Mischung von Unterricht, Förderung der sozialen Beziehungen und Entspannung anzunehmen.

    Fußnoten

    1.
    Vgl. Christa Müller, Dein Kind will dich. Echte Wahlfreiheit durch Erziehungsgehalt, Augsburg 2007.
    2.
    Andrea Brandt/Rafaela von Bredow/Merling Theile, Glaubenskrieg ums Kind, in: Der Spiegel vom 25.2. 2008, S. 40 - 54.
    3.
    Vgl. Andrea Grimm, Nach dem PISA-Schock. Wie gelingt eine Neuorientierung in der Bildungspolitik?, Loccum 2003.
    4.
    Vgl. Karen Hagemann/Konrad H. Jarausch/ Cristina Allemann-Ghionda (eds.), Time Policies: Child Care and Primary Education in Post-War Europe, New York - Oxford 2009 (i.E.).
    5.
    Vgl. z.B. Karl-Ernst Jeismann/Peter Lundgreen (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Bd. 3: 1800 - 1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reichs, München 1987.
    6.
    Vgl. Michael H. Kater, Hitler Jugend, Darmstadt 2005; Florian Bunke, "Wir lernen und lehren im Geiste Lenins...": Ziele, Methoden und Wirksamkeit der politisch-ideologischen Erziehung in den Schulen der DDR, Oldenburg 2005.
    7.
    Vgl. Konrad H. Jarausch, The Unfree Professions: German Lawyers, Teachers and Engineers, 1900 - 1950, New York 1990.
    8.
    Vgl. Karen Hagemann, Between Ideology and Economy: The "Time Politics" of Child Care and Public Education in the Two Germanys, in: Social Politics, 13 (2006) 1, S. 217 - 260.
    9.
    Vgl. Christine von Oertzen, Teilzeitarbeit und die Lust am Zuverdienen. Geschlechterpolitik und gesellschaftlicher Wandel in Westdeutschland 1948 - 1968, Göttingen 1999; Parvin Sadigh, Glucke contra Karrierefrau, in: Die Zeit online, (2007) 9.
    10.
    Vgl. Heinz Zangerle, Einfach erziehen. Die Alternative zu Kuschelpädagogik und Psychoboom, Wien 2004.
    11.
    Vgl. Umfrage: 80 % wollen flächendeckendes Angebot von Ganztagsschulen, BMBF Presseinformation vom 24.8. 2005. Mittlerweile gibt es 6400 Ganztagsschulen; die CDU besteht nach wie vor auf Wahlfreiheit. Vgl. Ganztagsschulen schaffen neue Bildungsbündnisse vor Ort, BMBF Presseinformation vom 21.9. 2007.
    12.
    Vgl. Eurydice, Organisation of School Time in Europe. Primary and General Secondary Education - 2007/08 School Year, Brussels 2007, in: www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/
    PubContents?pubid=087EN&country=null (26.3. 2008).
    13.
    Daten für 2006, aktualisiert November 2007; Quelle: Eurostat, UN, Statistik Austria, in: http://wko.at/statistik/eu/europa-geburtenrate.pdf (21.3. 2008).
    14.
    Vgl. Cristina Allemann-Ghionda, Ganztagsschule im internationalen Vergleich - von der Opposition zur Arbeitsteilung zwischen Staat und Familie?, in: Toni Hansel (Hrsg.), Ganztagsschule. Halbe Sache - großer Wurf? Schulpädagogische Betrachtung eines bildungspolitischen Investitionsprogramms, Herbolzheim 2005, S, 199 - 223.
    15.
    Interview mit Eckhard Klieme, in: www.ganztagsschulen.org/2881.php (21.3. 2008).
    16.
    Vgl. Falk Radisch/Ludwig Stecher/Eckhard Klieme/Olga Kühnbach, Unterrichts- und Angebotsqualität aus Schülersicht, in: Heinz G. Holtappels/Eckhard Klieme/Falk Radisch/Thomas Rauschenbach/Ludwig Stecher (Hrsg.), Ganztagsschule in Deutschland, Weinheim 2007, S. 227 - 260.
    17.
    Vgl. OECD, Starting Strong II - Early Childhood Education and Care, Paris 2006, S. 188ff.
    18.
    Vgl. Petra Stanat/Gayle Christensen, Where Immigrant Students Succeed: A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003, Paris 2006.
    19.
    Vgl. E. Klieme (Anm. 15).

    Konrad H. Jarausch, Cristina Allemann-Ghionda

    Zur Person

    Konrad H. Jarausch

    Ph. D., geb. 1941; Lurcy Professor of European Civilization, University of North Carolina, Chapel Hill/USA; Senior Fellow des Zentrums für Zeithistorische Forschung (ZZF), Am Neuen Markt 1, 14467 Potsdam.
    E-Mail: jarausch@zzf-pdm.de


    Zur Person

    Cristina Allemann-Ghionda

    Dr. phil. habil., geb. 1949; Professorin am Institut für vergleichende Bildungsforschung und Sozialwissenschaften, Universität zu Köln, Albertus Magnus Platz, 50923 Köln.
    E-Mail: cristina.allemann-ghionda@uni-koeln.de


  • Nach oben © Bundeszentrale für politische Bildung Zur klassischen Website von bpb.de wechseln