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26.5.2008

Ganztägige Bildungssettings im Vor- und Grundschulalter

Außerfamiliale Betreuungsangebote bilden eine wichtige Unterstützung für Familien mit Kindern im Vorschul- und Grundschulalter. Wie ist die Verfügbarkeit von derartigen Betreuungsangeboten, und welche pädagogischen Wirkungen werden erzielt?

Einleitung



Wenngleich die Familie für Kinder im Vor- und Grundschulalter zweifelsohne den bedeutendsten Betreuungskontext darstellt, ist die Mehrheit der Kinder in dieser Altersphase in eine Vielzahl außerfamilialer Betreuungsarrangements eingebunden. Einige Kinder, vornehmlich im Vorschulalter, werden regelmäßig von Babysittern oder Tagesmüttern betreut, oder sie besuchen Krippen bzw. den Kindergarten. Kinder im Grundschulalter nehmen an Gemeinde- und Sommerprogrammen teil, lernen in Musik- und Jugendkunstschulen, sind in verschiedenste Vereinsaktivitäten eingebunden oder besuchen die Angebote einer Ganztagsschule.














In der familien- und bildungspolitischen Debatte nehmen die institutionellen, öffentlicher Kontrolle unterliegenden Betreuungsarrangements eine besondere Rolle ein. Über fast alle politischen Lager hinweg ist der weitere Ausbau entsprechender Angebote konsensfähig - seien es im vorschulischen Bereich Krippen- oder Kindergartenplätze, seien es im Primar- und Sekundarbereich Ganztagsschulen. Die Hintergründe sind bekannt: Auf der einen Seite erleichtert es ein bedarfsgerecht ausgebautes Betreuungssystem den Eltern, Familien- und Berufsleben befriedigend miteinander zu vereinbaren. Dies soll, so die Erwartung, dazu führen, das Arbeitskräftepotenzial - vor allem der gut qualifizierten Frauen - besser auszuschöpfen und gleichzeitig positive Impulse dafür setzen, dass sich wieder mehr Paare für Kinder entscheiden.

Auf der anderen Seite ist das deutsche Bildungssystem mit Beginn des neuen Jahrhunderts unter Druck geraten. Die deutsche Schulbildung ist international nicht konkurrenzfähig. In der ersten PISA-Erhebung 2000 erreichten die deutschen Schülerinnen und Schüler unter 32 Ländern in ihrer Leseleistung nur den 22. Rang. Nicht viel besser fielen die Leistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften aus. Wenngleich der Hauptadressat der im Nachklang zu PISA geforderten Bildungsreformen die (traditionelle Halbtags-)Schule war, gerieten auch die außerschulischen bzw. außerunterrichtlichen Betreuungsangebote ins Visier. Kritisiert wurde, dass nicht nur in der Schule zu wenig für die Bildung der heranwachsenden Generation getan werde, sondern bereits im Kindergarten wichtige Gelegenheiten zur Förderung versäumt würden. Hinsichtlich der Ganztagsschule wurde die Erwartung formuliert, dass sie auf der Basis spezifischer, individualisierter Lernangebote außerhalb des regulären Unterrichts - wie Hausaufgabenhilfe oder fachbezogener und -übergreifender Förderprogramme - die schulische Leistungsentwicklung verbessern hilft. Im Besonderen sollen davon leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler profitieren - etwa Kinder aus Migrantenfamilien und bildungsfernen Sozialschichten.

Der Diskurs über den weiteren quantitativen Auf- und Ausbau vorschulischer und die klassische Halbtagsschule erweiternder ganztägiger Betreuungs- und Bildungsangebote ist von der Frage der Qualität dieser Angebote nicht zu trennen. Eltern machen ihre Entscheidung, ob ihre Kinder beispielsweise den Kindergarten oder die Angebote einer Ganztagsschule besuchen, davon abhängig, dass sich ihre Kinder dort wohl fühlen und verlässlich betreut werden, aber auch davon, dass sie ihrem Alter entsprechend gefordert und gefördert werden. Die erwünschten Bildungseffekte in den einzelnen Betreuungsarrangements sind dabei an zahlreiche Voraussetzungen und (pädagogische) Standards gebunden. Während diese im schulischen Bereich gut untersucht sind, liegen bislang zur Bildungsqualität der außerschulischen bzw. außerunterrichtlichen Betreuungs- und Bildungsangebote vergleichsweise nur wenige Arbeiten vor.[1]

Aus der gegenwärtigen Situation ergeben sich mit Blick auf die beiden zentralen Bildungs- und Betreuungsarrangements im Vor- und Grundschulalter - Kindertageseinrichtungen und Ganztagsgrundschule - damit u.a. zwei zentrale Fragen: Wie ausgedehnt ist das Netz dieser Betreuungsarrangements, bzw. in welchem Maße werden diese Angebote von Familien in Anspruch genommen? Und werden die mit diesen institutionellen Arrangements verbundenen Erwartungen an deren bildungsbezogene Wirksamkeit erfüllt?

Versorgung mit Betreuungsplätzen im Vor- und Grundschulalter



Während der Besuch von Kindertageseinrichtungen im Alter unter drei Jahren (Krippenalter) in den westlichen Flächenländern[2] noch relativ selten ist, besucht die Mehrheit der über Dreijährigen (Kindergartenalter) eine solche Einrichtung (Abbildung). Dies gilt vor allem für das Alter ab vier Jahren bis zum Schuleintritt. Etwa 90 Prozent der Kinder dieser Altersgruppe besuchen den Kindergarten. Die Versorgungsquote[3] bei den unter Dreijährigen wird in den westdeutschen Bundesländern 2002 mit gerade einmal zwei Prozent beziffert; die Versorgungsquote bei den Kindern im Kindergartenalter beträgt 91 Prozent.[4]

In den östlichen Flächenländern liegen die Besuchsquoten bei allen Altersgruppen der unter Vierjährigen deutlich höher. Hier besuchen bereits 72 Prozent der Zwei- bis Dreijährigen eine Kindertageseinrichtung; bei den Drei- bis Vierjährigen wird eine Quote von mehr als 80 Prozent erreicht. Die Versorgungsquote bei den unter Dreijährigen liegt mit insgesamt 37 Prozent deutlich höher als im Westen. Bei den Kindergartenkindern besteht mit einer Versorgungsquote von 105 Prozent sogar ein Überangebot an Betreuungsplätzen. Die Besuchsquoten in den Stadtstaaten verlaufen im Bereich des Krippenalters bis zu drei Jahren zwischen der für die westlichen und östlichen Flächenländer beschriebenen Entwicklung, bleiben bei den älteren Kindern jedoch hinter den Flächenländern zurück.[5] Die Versorgungsquoten liegen bei den Stadtstaaten bei 26 (bei den unter Dreijährigen) bzw. 84 Prozent (bei den über Dreijährigen).

Die höhere Versorgung der Familien in den ostdeutschen Bundesländern mit vorschulischen Betreuungsarrangements drückt sich auch darin aus, dass (2002) nahezu alle Plätze in Kindergärten (also für die über Dreijährigen) als Ganztagsplätze eingerichtet sind, also für fast alle Kinder ab drei Jahren die Möglichkeit zu ganztägiger Betreuung besteht. In den westlichen Flächenländern beträgt dieser Anteil nur 24 Prozent (bei den Stadtstaaten 76 Prozent). Das Betreuungsangebot in den östlichen Bundesländern ist damit im Krippenbereich zahlenmäßig und im Kindergartenbereich auch zeitlich umfänglicher. Insgesamt ist der Einschätzung des Bildungsberichts zu folgen, dass in den westdeutschen Bundesländern - vor allem in den Flächenländern, teilweise aber auch in den Stadtstaaten - ein spürbarer Ausbaubedarf an Betreuungsplätzen für unter Dreijährige und an Ganztagsplätzen in Kindergärten für die Drei- bis Sechsjährigen (bis Schuleintritt) besteht.

Auch mit Blick auf die Inanspruchnahme von außerunterrichtlichen Angeboten an Ganztagsgrundschulen unterscheiden sich die Regionen voneinander. Dabei setzt sich der zahlenmäßige Vorsprung in den ostdeutschen gegenüber den westdeutschen Flächenländern, wie er sich bereits hinsichtlich der vorschulischen Betreuung zeigte, fort.[6] In den Flächenländern stieg der Anteil der Ganztagsgrundschüler von einem (2002) auf sieben Prozent (2006). Dieser Anteil lag in den ostdeutschen Bundesländern mit 28 Prozent bereits 2002 auf deutlich höherem Niveau. Er stieg seitdem auf 38 Prozent. Auch für die Stadtstaaten ist ein starker Zuwachs in der Zahl von Ganztagsgrundschülern zu verzeichnen: Ihr Anteil an allen Grundschülern stieg dort von 14 auf 40 Prozent. Bei der Bewertung ist zu beachten, dass sich die Bundesländer - unabhängig davon, ob sie im Westen oder Osten der Republik liegen - stark voneinander unterscheiden. Grundlage für diese Unterschiede sind u.a. rechtliche Regelungen, wie sie sich etwa auf den Verpflichtungsgrad der Teilnahme der Schülerinnen und Schüler an den Ganztagsangeboten ("offene" oder "gebundene" Ganztagsschulen) beziehen.[7] Auch die Rolle der Horte - als Teil der Ganztagsschule oder als selbstständige Betreuungseinrichtungen - ist unterschiedlich geregelt. Ein vollständiges und differenziertes Bild der Bildungs- und Betreuungssituation im Bereich der Grundschule muss damit sinnvollerweise auf der Ebene der einzelnen Bundesländer ansetzen.

Wirkungen ganztägiger Bildung und Betreuung



Der Aspekt der verlässlichen Betreuung der Kinder stellt für die Familien, wie wir bereits betonten, einen wichtigen, nicht aber den einzigen Grund für die Wahl eines bestimmten Betreuungsarrangements dar. Einige Arrangements bieten spezifische kognitive und soziale Lern- und Fördermöglichkeiten, welche die Eltern mit Blick auf die Entwicklung ihrer Kinder gezielt in Anspruch nehmen. Kinder treffen in der Krippe oder im Kindergarten ihre Freunde, von und mit denen sie gemeinsam lernen, sie erhalten dort die Möglichkeit, ihre motorischen und kreativen Fähigkeiten weiterzuentwickeln oder können - beispielsweise in den außerunterrichtlichen Angeboten der Ganztagsschule - ihre fach- und freizeitbezogenen Interessen vertiefen.

Die Frage, ob diese bildungsbezogenen Erwartungen erfüllt werden können, wird in der Forschung unter dem Begriff der Effektivität von Bildungsangeboten diskutiert. Vor allem von der Schul- und Unterrichtsforschung wurden zahlreiche theoretische Modelle zur Erklärung und Bestimmung von Bildungseffekten vorgelegt.[8] Häufig wird in diesen Modellen zwischen einer Wirkungs- bzw. Output-Ebene, einer Prozessebene und einer Kontext- bzw. Inputebene unterschieden. Auf der Wirkungsebene wird die Effektivität institutioneller Angebote danach bewertet, ob und in welchem Umfang die mit der Teilnahme an diesen Angeboten verbundenen Erwartungen - beispielsweise hinsichtlich der Entwicklung von Lesekompetenz - erfüllt werden. Die Prozessebene nimmt in den Blick, wie Angebote pädagogisch gestaltet bzw. strukturiert sein müssen, damit das, was sie leisten sollen, auch tatsächlich erreicht bzw. "bewirkt" wird. Aus der Kontext- bzw. Inputperspektive schließlich wird thematisiert, unter welchen strukturellen Rahmenbedingungen pädagogische Prozesse ablaufen - hierzu zählen die zur Verfügung stehenden Ressourcen eines Kindergartens oder die sozialschichtbezogene Zusammensetzung der Schülerschaft einer Grundschule - und welche Eigenschaften die Kinder als Grundlage für individuelle Lernprozesse mitbringen. Hierzu gehören kognitive Grundfähigkeiten der Kinder oder deren Einstellungen der Schule und dem Lernen gegenüber.

Kindertageseinrichtungen: Einem solchen Modell folgend wurde untersucht, ob und unter welchen Bedingungen Bildungs- und Entwicklungseffekte im Rahmen vorschulischer Betreuungseinrichtungen - hier: Kindergärten - zu beobachten sind. Die Befunde zeigen, dass die Familie im Kindergartenalter eine bedeutendere Rolle für die Entwicklung der Kinder - bezogen auf soziale Kompetenzen und Sprachentwicklung - einnimmt als der Kindergarten. Jedoch lässt sich eindeutig nachweisen, dass der Besuch eines Kindergartens einen eigenständigen Einfluss auf die Entwicklung der Sozialkompetenz und der Sprachfähigkeit besitzt - und zwar umso mehr, je höher die pädagogische Qualität ausgeprägt ist.[9] Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass der Zusammenhang zwischen Lernerfolg bzw. Kompetenzentwicklung und sozialer Herkunft der Familien bei Kindern in Ganztagskindergärten im Laufe der Zeit geringer wurde. Die Autoren interpretieren dies dahingehend, dass qualitativ hochwertige und zeitlich ausreichend ausgedehnte Früherziehung in der Lage ist, die Nachteile, die sich für manche Kinder auf Grund ihrer Herkunft ergeben, auszugleichen.

Mit Blick auf die tageszeitliche Erweiterung der vorschulischen Betreuung auf ganztägige Angebote lassen sich Befunde auch aus internationalen Forschungsprojekten anfügen. Bereits seit den 1980er Jahren ist etwa in den USA eine intensive Auseinandersetzung in der Bildungsforschung mit der Frage zu erkennen, welche bildungs- und erziehungsbezogenen Effekte und Wirkungen sich aus der vorschulischen Betreuung - vor allem im Kindergarten - ergeben. In unserem Zusammenhang sind dabei vor allem jene Studien von Interesse, die sich mit der Frage auseinandersetzen, welche Vorteile Ganztags- gegenüber Halbtagskindergärten aufweisen. Obwohl es hier nicht möglich ist, auf Details entsprechender Forschungsarbeiten einzugehen, soll ein kürzlich vom Institute for Early Education Research veröffentlichter Arbeitsbericht herangezogen werden.[10] Die Befunde weisen in eine einheitliche Richtung: Je länger Kinder einen Kindergarten besuchen,[11] desto besser schneiden sie in standardisierten Leistungstests ab. Dabei öffnet sich die Leistungsschere zwischen "Halbtags-" und "Ganztagsteilnehmern" im Laufe der Zeit. Das gilt sowohl hinsichtlich sprachlicher als auch mathematischer Kompetenzen. Insgesamt zeigen die Befunde, dass die Zeit, die Kinder in (pädagogisch hochwertigen) Einrichtungen verbringen, mit deren kognitiver (Leistungs-) Entwicklung in positivem Zusammenhang steht, und dass neben der Qualität der Einrichtung auch die Quantität des Besuchs einer Einrichtung (die "Dosis") für den Erfolg von Bildungsprozessen eine wichtige Rolle spielt.

Der positive Bildungseffekt des Kindergartens lässt sich nicht nur während der Kindergartenjahre beobachten, sondern er wirkt auch beim Übergang in die Grundschule und während der ersten Jahre dort weiter. Kinder, die einen Kindergarten mit hoher pädagogischer Qualität besuchen, "weisen am Ende der zweiten Grundschulklasse einen höheren Sprachentwicklungsstand auf (...), zeigen eine höhere Schulleistung (...), bewältigen (...) ein breiteres Spektrum von Alltagssituationen besser (...) und sind (...) durch ein höheres Maß an sozialer Kompetenz gekennzeichnet".[12]

Ganztagsgrundschulen: Im Vergleich zur Zahl der Studien im Bereich der vorschulischen Erziehung liegen bislang noch kaum (aktuelle) Forschungsergebnisse zur Wirkung ganztägiger Angebote im Grundschulbereich vor. Eine der wenigen Arbeiten wurde von Radisch, Klieme und Bos vorgelegt.[13] Sie unterzogen die Daten der deutschen Stichprobe der internationalen Schulvergleichsstudie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, deutsch: IGLU - Internationale Grundschulleseuntersuchung) einer Reanalyse. Dabei wurden die Leistungsdaten der Schüler durch Daten ergänzt, die durch eine Nachbefragung der Schulleiter gewonnen wurden. Es wurde erhoben, ob an der jeweiligen Schule ganztägige Angebote vorgehalten werden, und wenn ja, welche und in welchem Umfang. Dadurch wurde ein Vergleich der Leseleistungen von Grundschülern an Halbtagsschulen mit jenen von Schülern an Ganztagsschulen möglich. Jedoch zeigte sich in der Studie kein bedeutsamer Unterschied in der Leseleistung beider Schülergruppen. Auch zeigte sich der Zusammenhang zwischen sozialem Status und Migrationshintergrund einerseits und Leseverständnis andererseits in Schulen mit und ohne ganztägige Angebote gleichermaßen ausgeprägt.

Allerdings betonen die Autoren, dass ihre Befunde Restriktionen unterliegen. Die Daten zu ganztägigen Angeboten, die durch die Schulleiterbefragung erhoben wurden, stammen aus einer Nacherhebung, in der etwa drei Jahre nach der Erhebung der Schülerleistungen die Situation retrospektiv beschrieben werden sollte. Darüber hinaus konnten keine Angaben zur individuellen Nutzung der ganztägigen Angebote durch die Schüler sowie zur Qualität der Angebote einbezogen werden. Untersucht wurde also hinsichtlich der Wirkung lediglich der Besuch einer Schule mit solchen Angeboten (unabhängig von der tatsächlichen individuellen Nutzung und der Angebotsqualität). Trotz dieser Einschränkungen liegt erstmals ein ernstzunehmender Versuch vor, die kompetenzfördernde Wirkung ganztägigen Schulbesuchs im Primarbereich auf der Basis einer repräsentativen Stichprobe zu untersuchen -wenngleich die Befunde eher als ernüchternd betrachtet werden müssen. Hier wird abzuwarten sein, ob mit zukünftigen IGLU-Erhebungen differenziertere Daten - vor allem mit Blick auf die individuelle Nutzung ganztägiger Angebote - vorgelegt werden.

Die derzeit größte Untersuchung zu Ganztagsschulen wird mit der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) durchgeführt.[14] Um die Komplexität der schulischen Realität möglichst umfassend abzubilden, werden nahezu alle beteiligten Personengruppen befragt: die Schulleitungen, das Lehrerkollegium, das weitere im Ganztagsbetrieb arbeitende pädagogische Personal, die außerschulischen Kooperationspartner, die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Dies ermöglicht einen umfassenden Blick auf die schulischen Abläufe. Insgesamt nehmen 373 Schulen mit nahezu 32 000 Schülerinnen und Schülern (der 3., 5., 7. und 9. Jahrgangsstufen) teil. Neben der Ausgangserhebung im Frühsommer 2005 werden dieselben Personen an denselben Schulen 2007 und 2009 wieder befragt. Im Rahmen von StEG werden dadurch erstmals Wirkungsanalysen anhand von Längsschnittdaten möglich.

In StEG werden allerdings anders als in IGLU keine Leistungsdaten der Schülerinnen und Schüler erhoben. Entsprechend der weit gefächerten Erwartungen an die Ganztagsschule, die sich nicht nur auf die schulische Leistungsentwicklung reduzieren lassen, stehen bei StEG u.a. Aspekte des sozialen und interkulturellen Lernens im Zentrum. Während von der Projektgruppe bislang vor allem Wirkungsanalysen im Bereich der Sekundarstufe I veröffentlicht wurden, stehen entsprechend umfangreiche Analysen zum Grundschulbereich (3. Jahrgangsstufe) noch aus. Daher können im Folgenden nur erste Auswertungen zur Wirkung der Teilnahme an Ganztagsangeboten im Grundschulbereich vorgestellt werden. Wir beziehen uns auf die Entwicklung sozialer Verantwortungsübernahme für die Schulgemeinschaft, welche einen wichtigen Aspekt sozialen Lernens bzw. sozialer Kompetenz abbildet. Unter sozialer Verantwortungsübernahme sind Verhaltensweisen zu verstehen, die sich auf die Unterstützung und Hilfsbereitschaft gegenüber den Klassenkameraden und eine positive Gestaltung des Klassenklimas beziehen. So wurden die Grundschülerinnen und -schüler beispielsweise gefragt, wie oft es vorkommt, dass sie anderen beim Lernen oder bei den Hausaufgaben helfen, oder wie häufig sie Mitschülern geholfen haben, einen Konflikt ohne Gewalt zu lösen. Auf Grund des erweiterten Zeitrahmens sollten in der Ganztagsschule, so eine häufig zu hörende Erwartung, neue Möglichkeiten zu kooperativen und gemeinschaftsorientierten Aktivitäten entstehen, die in besonderem Maße die Erprobung und Herausbildung solcher Verhaltensweisen unterstützen.

Erste Ergebnisse in diese Richtung liefert eine Regressionsanalyse zur Erklärung der sozialen Verantwortungsübernahme unter Berücksichtigung der Teilnahme an Ganztagsangeboten und einigen zentralen Kontrollvariablen, von denen ein Einfluss auf die Verantwortungsübernahme bekannt ist (wie Geschlecht und Alter). Dabei zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler, die die Ganztagsangebote an ihrer Grundschule besuchen, häufiger von entsprechenden Verhaltensweisen in der Klasse und ihren Klassenkameraden gegenüber berichten, als dies Gleichaltrige tun, die nicht an außerunterrichtlichen Angeboten teilnehmen - und dies unabhängig davon, ob sie Mädchen oder Jungen sind, wie alt sie sind (in der 3. Jahrgangsstudie variiert das Alter zwischen acht und zehn Jahren) oder ob sie aus einer Familie mit Migrationshintergrund stammen. Dies lässt sich als erster Befund für die Wirksamkeit der Ganztagsangebote mit Blick auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen lesen. Inwieweit dies von weiteren Faktoren der Angebote - beispielsweise ihrer pädagogischen Prozessqualität (s. oben) - oder der konzeptionellen und strukturellen Gestaltung der Ganztagsschule abhängt, müssen weitere Analysen zeigen.

Resümee



Außerfamiliale Betreuungsangebote bilden eine wichtige Unterstützung für Familien mit Kindern im Vorschul- und Grundschulalter. Wie ist die quantitative Verfügbarkeit (bzw. Inanspruchnahme) derartiger Betreuungsangebote? Welche pädagogischen Bildungs- und Entwicklungswirkungen werden erzielt?

Es zeigt sich, dass sich die außerfamiliale Betreuungssituation für Familien mit Kindern im Vorschul- bzw. Grundschulalter zahlenmäßig insgesamt verbessert hat. Vor allem im Bereich der Ganztagsgrundschulen ist eine erhebliche Zunahme von Angeboten zu verzeichnen. Im Alter ab vier Jahren steht für fast alle Kinder ein Kindergartenplatz zur Verfügung. In den ostdeutschen Bundesländern sind auch für eine Vielzahl von Kindern unter drei Jahren entsprechende Angebote verfügbar. Hier und mit Blick auf ganztägig organisierte Betreuungsangebote - Kindergarten und Ganztagsgrundschule - besteht in den westdeutschen (Flächen-)Ländern Ausbaubedarf.

Hinsichtlich der bildungsbezogenen Wirksamkeit der verschiedenen institutionellen Betreuungsangebote liegen - zumindest im Bereich des Kindergartens - Befunde vor, die die grundsätzlich fördernde Wirkung dieser Angebote belegen. Es zeigt sich, dass sich bei Kindern, die einen in pädagogischer Hinsicht hochwertigen Kindergarten besuchen, nicht nur während der Kindergartenzeit sprachliche und soziale Kompetenzen besser entwickeln, sondern dieser Vorsprung auch im Übergang in die Grundschule und während der ersten Grundschuljahre erhalten bleibt. Die Bildungseffekte der Ganztagsgrundschule lassen sich auf der Basis der verfügbaren Daten nicht eindeutig beantworten. Im Mittelpunkt der hier vorgestellten Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) stehen allerdings weniger die schulische Leistungsentwicklung als andere Bereiche der kindlichen Entwicklung wie zum Beispiel die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Erste Befunde hierzu stimmen hoffnungsvoll. Es zeigt sich, dass Grundschülerinnen und -schüler, die Ganztagsangebote besuchen, in stärkerem Maße von Verhaltensweisen berichten, die sich auf eine prosoziale Übernahme von Verantwortung beziehen. Offensichtlich bieten die außerunterrichtlichen Angebote ein spezifisches Potenzial zur Ausbildung sozialer Kompetenzen.

Fußnoten

1.
Vgl. Ludwig Stecher, Einleitung zum Schwerpunkt Bildungsqualität im außerunterrichtlichen und außerschulischen Bereich, in: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 27 (2007) 4, S. 341 - 345; ders./Falk Radisch/Natalie Fischer/Eckhard Klieme, Bildungsqualität außerunterrichtlicher Angebote in der Ganztagsschule, in: ebd., S. 346 - 366.
2.
Auf Grund der sehr unterschiedlichen Entwicklung im Bereich der Kindertageseinrichtungen und der Ganztagsschulen in den alten und neuen Bundesländern ist es sinnvoll, zwischen den westlichen und östlichen Bundesländern zu unterscheiden. Eine gegenüber den Flächenländern andere Situation zeigt sich in der Regel in den Stadtstaaten, weshalb auch sie im Folgenden separat ausgewiesen sind.
3.
Anteil von Kindern einer Altersgruppe, für die rechnerisch ein Betreuungsplatz zur Verfügung steht.
4.
Vgl. hier und im Folgenden Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld 2006, S. 227ff.
5.
Wie im Bildungsbericht hervorgehoben, liegt dies u.a. daran, dass in den Stadtstaaten häufig Vorschulklassen eingerichtet sind, die Kinder zwischen fünf und sechs Jahren besuchen. Diese werden nicht unter die Tageseinrichtungen gezählt; vgl. ebd., S. 37.
6.
Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bericht über die allgemein bildenden Schulen in Ganztagsform in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland - 2002 bis 2006, Bonn 2008.
7.
Offene Ganztagsschulen sind Schulen, in denen die Schülerinnen und Schüler freiwillig entscheiden können, ob sie an den Angeboten teilnehmen. Davon zu unterscheiden sind die so genannten vollgebundenen Schulen. Hier müssen alle Schülerinnen und Schüler verbindlich an den Ganztagsangeboten teilnehmen. Mischformen (z.B. nur ein Klassenzug nimmt verbindlich an den Angeboten teil) werden als teilgebundene Ganztagsschulen bezeichnet. Vgl. Heinz Günter Holtappels/Eckhard Klieme/Falk Radisch/Thomas Rauschenbach/Ludwig Stecher, Forschungsstand zum ganztägigen Lernen und Fragestellungen StEG, in: Heinz Günter Holtappels/Eckhard Klieme/Thomas Rauschenbach/Ludwig Stecher (Hrsg.), Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" (StEG), Weinheim-München 2007.
8.
Vgl. Jaap Scheerens/Roel J. Bosker, The Foundations of Educational Effectiveness, New York 1997.
9.
Vgl. Wolfgang Tietze/Hans Günther Roßbach/Katja Grenner, Kinder von 4 bis 8 Jahren, Weinheim-Basel 2005.
10.
Vgl. D. Kenneth B. Robin/Ellen C. Frede/Steven W. Barnett, Is More Better? The Effects of Full-Day vs. Half-Day Preschool on Early School Achievement, New Brunswick 2006.
11.
Das gilt sowohl hinsichtlich der täglichen Besuchszeit als auch auf das ganze Jahr bezogen.
12.
W. Tietze u.a. (Anm. 9), S. 270.
13.
Vgl. Falk Radisch/Eckhard Klieme/Wilfried Bos, Gestaltungsmerkmale und Effekte ganztägiger Angebote im Grundschulbereich, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (2006) 1, S. 30 - 50.
14.
StEG wird durchgeführt von einem Konsortium bestehend aus dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt (Klieme), dem Deutschen Jugendinstitut in München (Rauschenbach) und dem Institut für Schulentwicklungsforschung in Dortmund (Holtappels), finanziell unterstützt vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, dem Europäischen Sozialfonds und in Kooperation mit den Kultusministerien der Länder. Die Feldarbeit wird vom Data Processing Center Hamburg durchgeführt. Vgl. H. G. Holtappels u.a. (Anm. 7).

Ludwig Stecher, Falk Radisch, Natalie Fischer

Zur Person

Ludwig Stecher

Dr. phil., PD, geb. 1961; Projektkoordination Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG), Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Schlossstraße 29, 60486 Frankfurt/M.
E-Mail: stecher@dipf.de


Zur Person

Falk Radisch

Dipl.-Päd., geb. 1977; wiss. Mitarbeiter StEG, DIPF (s.o.).
E-Mail: radisch@dipf.de


Zur Person

Natalie Fischer

Dr. phil., geb. 1971; wiss. Mitarbeiterin StEG, DIPF (s.o.)
E-Mail: fischer@dipf.de


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