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1.4.2009

Ungleiche Kindheiten - alte und neue Disparitäten

Die lange und behütete Kindheit – seit dem 18./19. Jahrhundert Norm guten Aufwachsens – ist auf die soziale Vererbung von Status ausgerichtet. Es werden neue Ergebnisse zu ungleichen Chancen und Entwicklungen von Kindern dargestellt und diskutiert.

Einleitung

Als Adliger wurde man geboren. Diese Formulierung ist aufschlussreich, ebenso der Satz eines Adligen: "Das Leben erziehet den Mann, und wenig bedeuten die Worte".[1] Zum Bürger jedoch wurde man erzogen, der Erziehungsweg ins Bürgerleben war lang, und keineswegs verließ man sich dabei auf die unkontrollierbaren Lektionen des Lebens, sondern suchte die Kinder sorgfältig vor diesen zu bewahren.[2] Diese Erziehung erforderte den Einsatz der Eltern und finanzielle Mittel; Ratschläge neu entstandener Berufsgruppen - Kinderärzte und Pädagogen - galt es zu befolgen, und stets musste der Erfolg geprüft und mussten Mängel im Verhalten des Kindes korrigiert werden.[3]




Die sorgfältig arrangierte Kinderstube war eine langfristige Investition in eine spätere angesehene Position der Kinder. Eine "Moralische Wochenschrift" des 18. Jahrhunderts stellte ihren Lesern eine ideale Erziehung am Beispiel einer (erdachten) Familie vor und stellte auch gleich den Ertrag in Aussicht, indem sie die Entwicklung der Kinder wie folgt pries: "Zweene davon sind bereits auf der hohen Schule und bearbeiten sich allda mit unermüdeter Kraft, der seufzenden Kirche, dem hoffenden Vaterlande, und den wünschenden Eltern die Frucht ihres angewandten Fleißes und einer gereiften Klugheit beglückt darzulegen."[4]

Kindheit als Konstruktion sozialer Ungleichheit

Wenn also von "ungleichen Kindheiten" gesprochen wird, ist es wichtig, die Disparitäten nicht als bloße Verfallserscheinung heutiger Zeiten zu sehen. Das Problem ist vertrackter: Kindheit - als eine lange, behütete Phase, möglichst abgeschottet gegen die Forderungen und Gefahren der Welt der Erwachsenen - ist ganz grundsätzlich eine Konstruktion sozialer Ungleichheit. Zur Wirklichkeit wird sie ab der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts - zunächst nur für die kleine Gruppe der Kinder, deren Eltern sich aufgrund ihrer Bildung oder wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit selbstbewusst zum Bürgertum zählen durften und für die solche Kindheiten zum Mittel der "Vererbung" ihres Standes und des dazugehörigen Tugendkanons wurden.

Für die kleinen Leute und die Armen dagegen war diese Art der Kindheit zunächst weder erschwinglich, noch erstrebenswert. Aber sie sollte bald auch für sie zur Norm werden - jedenfalls wenn es nach den Experten und besorgten Männern des Staates ging: Diese machten sich im 19. Jahrhundert daran, zu bekämpfen, was sie als Bedrohung der gesellschaftlichen Ordnung wahrnahmen. Das war vor allem der Druck der armen, zum Teil in die Städte und industriellen Zentren zugewanderten, schwer zu kontrollierenden Bevölkerung. Die Erziehung des Nachwuchses schien ihnen dazu das wesentliche Mittel zu sein. Die Vorkämpfer der neuen Kindheit wandten sich auf zwei unterschiedlichen Wegen an die Eltern: Über Ratgeber richteten sie sich an das Bürgertum, bei dem sie auf gleichläufige Interessen setzen konnten und dessen Kinder nicht länger von Dienstboten erzogen werden sollten, sondern von ihren Müttern. Über ein Bündel aus Anreizen und Strafen - sozialfürsorgerische Maßnahmen, Gesetze, Wohnbauprogramme etc. - richteten sie sich an die weniger willigen "kleinen Leute".[5] Nicht unwesentlich besiegelte schließlich an der Wende zum 20. Jahrhundert die Schulpflicht den Untergang der alten Kindheit, in der die Kinder der armen Leute arbeiteten, wenn man sie zur Arbeit brauchen konnte, und daneben ein hohes Maß an Freiheit in Gruppen von Kindern und jungen Leuten genossen. Nur blieb das Anschlussversprechen auch für die neuen Kindheiten in den unteren Schichten bescheiden. Das ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass das Bildungssystem unterschiedliche Schulen für unterschiedliche Bevölkerungsgruppen vorsah und dass selbst auf der Ebene anspruchsvollerer Bildung, falls diese erreicht wurde, differenzierte Schultypen die Kinder "kleiner Leute" von den Bildungsbastionen des gehobenen Bürgertums, dem Abitur und den Universitäten, fernhielten und sie in technische, gewerbliche und kaufmännische Berufe lenkten.[6]

Andauernde Ungleichheiten

Die lange, behütete und geförderte Kindheit ist längst zur Norm für alle geworden, aber sie ist voraussetzungsreich, erfordert sie doch neben dem finanziellen Einsatz der Eltern auch deren Bildung, kommunikative Fähigkeiten, kulturelle Güter etc., und so ist sie für "kleine Leute" eine problematische "Erfindung". Seit Experten und Moralisten den Anspruch erheben, dass diese Norm für alle gelten solle, werden die Bevölkerungsgruppen daran gemessen, wie sehr sie diesen Anforderungen gerecht werden. Im öffentlichen Diskurs und im Kontakt mit Experten und Institutionen der Bildung wird den Eltern der unteren Schichten vorgeworfen, dass sie der Norm der "guten Kindheit" nicht entsprechen. Vom 19. Jahrhundert bis auf den heutigen Tag ist dies im Wesentlichen der gleiche Vorwurf; er ist in den öffentlichen Debatten manchmal stärker, manchmal weniger stark präsent.[7] Stets gibt die Kindheit der mittleren und gehobenen Schichten den Eichstock ab für die Messung der Qualität von Kindheit.

Es kann nicht erstaunen, dass eine so anspruchsvolle Konstruktion, deren historische Wurzeln überdies gerade in der elterlichen Absicht liegen, einen begünstigten Status zu vererben, weiterhin durch Ungleichheit gekennzeichnet bleibt. Und weiterhin bleibt auch das Anschlussversprechen für die Kinder tieferer sozialer Schichten geringer. Am häufigsten wird zurzeit über ungleiche Bildungschancen diskutiert. Die PISA-Studien haben ins öffentliche Bewusstsein gerufen, dass Bildungschancen in hohem Maße von der sozialen Herkunft der Kinder abhängen.[8] Der Zusammenhang ist aber nur etwa zur Hälfte durch eine tatsächlich geringere Leistung der Kinder qua Herkunft bedingt, ebenso sehr wird er durch Barrieren im Bildungswesen selbst verursacht. Fallen die Chancen, das Gymnasium zu besuchen, für Kindern aus der "oberen Dienstklasse" um das Sechsfache höher aus als für die Kinder aus Facharbeiterfamilien, so sind sie bei gleichen kognitiven Kompetenzen immer noch dreimal höher.[9] Eine wichtige Rolle spielen hier die Lehrerempfehlungen für die weiterführenden Schulen.

Eine Untersuchung der vierten Klassen in Wiesbaden von Stefan Hradil zeigt, dass Kinder mit der Durchschnittsnote 2,0 aus der niedrigsten Bildungs- und Einkommensgruppe nur mit einer Wahrscheinlichkeit von 76 Prozent eine Gymnasialempfehlung bekommen; stammen sie aus der höchsten Bildungs- und Einkommensgruppe, erhalten sie diese nahezu durchgängig, nämlich zu 97 Prozent. Bei schlechteren Noten hat die soziale Herkunft sogar eine noch größere Bedeutung.[10] Zu vergleichbaren Ergebnissen kamen bereits frühere Studien.[11] Schüler aus unteren sozialen Schichten erhalten auch schlechtere Noten für die gleiche Leistung.[12] Zwar sind die eigentlichen institutionellen Barrieren abgeschafft. Anders als noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts - als die "Vorschule" als dreijährige Vorbereitung mit hohem Schulgeld die Kinder der Bessergestellten direkt zum Gymnasium führte, während die vier Jahre dauernde Volksschule Kinder einfacher Leute mehr schlecht als recht darauf vorbereitete - stehen dieselben Einrichtungen Kindern heute unabhängig von der Herkunft offen. Im Zuge der Bildungsexpansion von 1970 bis 1990 hat sich die Beteiligungsquote von Kindern aus sozial unteren Schichten an Gymnasien rund verzehnfacht. Aber auch die Kinder aus sozial höheren Schichten besuchen nun häufiger Gymnasium und Universität: Der Abstand hat sich nicht verringert.[13]

Was sich zum Teil geändert hat, ist die Zusammensetzung der Gruppe der Kinder, die im Bildungssystem unterprivilegiert ist. In den 1960er Jahren war die "katholische Arbeitertochter vom Lande"[14] die Chiffre, die Benachteiligungen griffig zusammenfasste; nun repräsentiert der "Migrantensohn" die Bildungsbenachteiligung.[15] Letzteres heißt aber vor allem, dass es nicht gelungen ist, die Unterschiede zwischen den Schichten abzubauen. Während Mädchen im Bildungswesen aufgeholt und die Jungen sogar überrundet haben, konfessionelle Zugehörigkeit für den Bildungserfolg keine Rolle mehr spielt und die ländliche Herkunft aufgrund des regionalen Ausbaus von weiterführenden Schulen kaum noch benachteiligend wirkt, bestehen die Unterschiede nach sozialer Schicht fort. Eine genauere Betrachtung der Variable "Migration" respektive "Migrationshintergrund" zeigt, dass sich dahinter zu einem guten Teil die soziale Schicht verbirgt. Rainer Geissler und Sonja Weber-Menges schließen auf der Basis von PISA-Daten, dass die Hälfte bis zwei Drittel der Leistungsdifferenz und des Unterschieds hinsichtlich des Besuchs höherer Schultypen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund durch die soziale Schicht erklärt wird. Für Kinder mit Migrationshintergrund scheint die Latte für den Übertritt ins Gymnasium allerdings noch einmal höher gelegt zu sein: Bei gleicher Lesekompetenz und gleicher sozialer Herkunft erhalten sie weniger Übertrittsempfehlungen für die Realschule und das Gymnasium - und auch wenn diese Diskriminierung nun geringer ausfällt als die nach der sozialen Schicht, so ist es doch noch eine zusätzliche. Dennoch gibt es Migrantengruppen, die besser abschneiden als deutsche Kinder, so die Einwanderer aus Vietnam und der Ukraine.[16] Und auch für Kinder mit Migrationshintergrund gilt, dass sie häufiger an höherer Bildung teilhaben als früher.

Aber Bildung ist nicht die einzige Ressource, die während der Kindheit ungleich verteilt wird. Gesundheit ist eine andere, die für die spätere Teilhabe an der Gesellschaft und für das eigene Wohlbefinden erheblich ist. Der Zusammenhang zwischen Gesundheit und sozialer Herkunft ist etwa in einer Studie Bielefelder und Frankfurter Forscher (einbezogen wurden Kinder zwischen 11 und 15 Jahren) erforscht worden.[17] Zu nennen ist auch der vom Robert Koch-Institut durchgeführte Kinder- und Jugendgesundheitssurvey, der Kinder im Alter von 0 bis 17 Jahren erfasste (körperliche Untersuchung, Befragung der Eltern und Befragung der Kinder ab 11 Jahren).[18] Hinsichtlich des Gesundheitsverhaltens, gesundheitlicher und psychosomatischer Beschwerden, psychischer Auffälligkeiten sowie Fehlernährung und Übergewicht sind die Befunde beider Studien für die Angehörigen der unteren sozialen Schichten negativer.

Gute Kindheiten - schlechte Kindheiten

Ganz ohne Zweifel bietet das Aufwachsen in einfacheren sozialen Verhältnissen weniger Chancen für die spätere Teilhabe an der Gesellschaft. Durch die Zunahme der Kinderarmut gewinnt das Problem an Brisanz. Seit 2000 steigen die Armutszahlen deutlich an. Armut betrifft vermehrt Kinder von Einwanderern mit erst kurzer Aufenthaltsdauer; doch hält die Armutssituation in dieser Gruppe in der Regel nicht lange an. Vor allem aber betrifft sie Kinder von Alleinerziehenden: Während vier von zehn Kindern dieser Gruppe in Armut leben, sind es bei Kindern in Haushalten mit beiden Elternteilen nur vier von einhundert; Kinder von Alleinerziehenden verweilen auch häufig längerfristig in Armut.[19]

Aber sind Kindheiten in mittleren und höheren sozialen Schichten - abgesehen von den besseren Zukunftschancen, die sich hier bieten - auch "bessere", also glücklichere Kindheiten? Wir können es als gut gesichertes Ergebnis betrachten, dass Eltern-Kind-Interaktionen je nach sozialer Schicht anders verlaufen. Betty Hart und Todd R. Risley haben in einer aufwändigen Studie Gespräche von Eltern mit ihren Kinder aufgezeichnet und ausgewertet. Von der Geburt an, bis die Kinder zweieinhalb Jahre alt waren, zeichneten sie jeden Monat eine Stunde Gespräch auf. Die 42 untersuchten Familien teilten sie in drei Kategorien: (a) Familien, in denen beide Elternteile qualifizierten Berufen nachgingen, (b) Arbeiterhaushalte und (c) Familien, die von der Wohlfahrt lebten. Die Eltern in der gehobenen Schicht sprachen fast viermal mehr zu bzw. mit ihren Kindern als die Eltern in den Familien, die von der Wohlfahrt lebten. Anders als bei den Eltern in prekären Verhältnissen erschöpften sich ihre Botschaften auch nicht in Anweisung und Tadel, sondern beinhalteten auch Lob und forderten die Kinder zur Äußerung ihrer Meinungen auf.[20] Die Kompetenzunterschiede im verbalen Verhalten, die bei den Kindern in der Folge festgestellt werden konnten, waren enorm. Vergleichbar zeigt eine Untersuchung von Anette Lareau, wie Mütter etwas älterer Kinder je nach sozialer Herkunft in unterschiedlichem Maße das persönliche Ausdrucksvermögen und selbstbewusste Auftreten ihrer Kinder unterstützen.[21] Es handelt sich hier zwar um die Ergebnisse amerikanischer Untersuchungen. Für Deutschland verfügen wir aber über Datenquellen, welche die Situation aus Kindersicht erhellen: In der World Vision-Studie, einer repräsentativen Studie an 8- bis 11-Jährigen, urteilen Kinder aus höheren sozialen Schichten günstiger als die Kinder aus tieferen Schichten über die ihnen von den Eltern zugestandenen Freiheiten, über die Berücksichtigung ihrer Meinung durch die Eltern, und sie geben seltener an, geohrfeigt oder geprügelt zu werden.[22] Ebenfalls aus Kindersicht erfassten Jürgen Zinnecker, Werner Georg und Christine Strozda die Beziehungsqualitäten zwischen Kindern und ihren Eltern. Unter den vier Mustern von Beziehungsqualitäten, die sie unterscheiden können, stechen zwei als konträr hervor, ein aus Kindersicht anerkennendes, unterstützendes Verhalten der Eltern, zu dem auch viele gemeinsame kulturelle Aktivitäten gehören, und ein konfliktgeladenes, wenig einfühlsames und interessiertes Verhalten der Eltern.[23] Die Muster sind schichtabhängig, in der erwarteten Art. In die gleiche Richtung weist eine Untersuchung von Peter Büchner und Burkhard Fuhs.[24]

Diese schichtspezifischen Unterschiede in der Beziehung zwischen Eltern und Kindern können als plausible Erklärungen für unterschiedliche Kompetenzen, welche die Kinder erwerben, angeführt werden. Die so gemessenen Eigenarten der Eltern-Kind-Beziehung erfassen aber mehr und vielleicht Wichtigeres als eine unterschiedliche Ausstattung für den zukünftigen Erfolg: den Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes und das elterliche Interesse daran und damit sicher eine zentrale Dimension der Qualität von Kindheit. Es ist jedoch davor zu warnen, Kindheiten unterer Schichten generell zu stigmatisieren. So sind die beschriebenen Unterschiede solche in der Häufigkeit oder Stärke eines Verhaltens, nicht solche seines prinzipiellen Vorhandenseins oder seiner Absenz. Dies lässt sich an zwei Variablen verdeutlichen, die die Schichten besonders klar unterscheiden: Auch in der untersten Schicht beziehen über 60 Prozent der Kinder keine Ohrfeigen oder gar Prügel, während immerhin zehn Prozent der Kinder aus der höchsten Schicht solche beziehen, und auch in der untersten Schicht ist mehr als ein Drittel der Kinder der Ansicht, dass ihre Mütter eher viel Wert auf ihr Meinung legen würden, während auch in der obersten Schicht ein Drittel der Kinder nicht dieser Meinung ist.[25] Eine Studie von Ariadne Sondermann, die arbeitslose Eltern befragt, zeigt, dass der Wunsch der Eltern, die intergenerationale Weitergabe des eigenen Schicksals zu verhindern, diese zu einem hohen Einsatz für ihre Kinder bewegt, der aber mit der eigenen Arbeitssituation eher kollidiert.[26]

Ergebnisse zu schichtspezifischen Eltern-Kind-Interaktionen müssen differenziert und sorgfältig dargestellt und rezipiert werden, da die ungleichen Bildungschancen - wie bereits gezeigt - zu einem erheblichen Teil auf stereotypen und in ihrer Verallgemeinerung falschen Annahmen von Lehrkräften hinsichtlich unterschiedlicher Erziehungsqualität und deren Folgen beruhen, die auf keinen Fall bestärkt werden dürfen.

Wichtig ist es auch, auf die Kehrseiten der verschiedenen Eltern-Kind-Verhältnisse aufmerksam zu machen. Lareau bezeichnet den von ihr in der oberen Mittelschicht gefundenen Umgang von Eltern und Kindern als " concerted cultivation": als gezielte Bearbeitung der Kinder.[27] Diese erfordert nicht nur einen Einsatz, für den nur ein kleinerer Teil von Eltern die Voraussetzungen besitzt, sie besetzt auch das Kind umfassend, seine Zeit, seine Handlungen, seine Psyche. Wie weit dies gehen kann, zeigen Untersuchungen von Carol Vincent und Stephen J. Ball sowie von Victoria Caputo, die auf die zusätzlichen Bildungsanstrengungen aufmerksam machen, die Mittelschichteltern für ihre Kinder unternehmen, womit sie diesen aber auch viel abverlangen.[28] Klar erkennbar wurden in den Begründungen der Eltern das Kalkül, bessere Startbedingungen für die spätere Bewährung im Konkurrenzkampf schaffen zu wollen. Die Studie "Eltern unter Druck" weist auf vergleichbare Erscheinungen in Deutschland: Bildungsanstrengungen und Betreuungsinvestitionen werden so hoch wie möglich getrieben.[29] In den vordergründig optimal vorbereitenden Kindheiten findet allerdings manches wenig Raum, was für die (gemessen am Erwerb von akzeptiertem Bildungskapital unterprivilegierten) Kindheiten eines "natural growth"-Modells noch gilt.[30] In dieser unterschichttypischen Erziehungsvorstellung, die besagt, dass Kinder so oder so groß werden, wenn sie nur versorgt und einigermaßen diszipliniert werden, ist zum Beispiel die Hilfe der Kinder im Haushalt oder bei der Geschwisterbetreuung wichtiger.[31] Demgegenüber werden die intensiv geförderten Kinder sehr einseitig zu Empfängern von Leistungen innerhalb der Familie, vor allem von Seiten ihrer Mütter - Sharon Hays prägte für diese Mutterschaft, die vor allem von besser gebildeten Frauen als Norm akzeptiert wird, den Begriff "intensive mothering".[32] Für die intensiv geförderten Kinder wird zudem der autonome Raum kleiner: das unkontrollierte Leben und Lernen jenseits elterlichen Einflusses. So geben etwa in einer Untersuchung in NRW nur 20 Prozent der Kinder aus mittleren Schichten an, dass sie häufig auf dem Spielplatz spielen, in den unteren Schichten sind es noch 50 Prozent.[33]

Fazit

"Kindheit" - im Sinne einer Ausgestaltung dieser Lebensphase, die den (historisch variierenden) Normen entspricht - ist eine anspruchsvolle Konstruktion, die ganz grundsätzlich mit Ungleichheit verbunden ist. Seit die behütete, geförderte und lange Kindheit im 18./19. Jahrhundert Wirklichkeit geworden ist, wird von Seiten der Eltern bei ihrer sorgfältigen Ausgestaltung das Ziel mitbedacht, den eigenen Kindern einen Vorteil im späteren Leben zu verschaffen. Diesen Anforderungen kann jedoch nur ein Teil der Eltern gerecht werden. Sollten die real gelebten Kindheiten weniger ungleich sein, so muss an drei Punkten angesetzt werden:

Erstens: Es gilt, die Startbedingungen der Kinder der unteren Schichten zu verbessern: Die allerersten Lebensjahre werden in besonderem Maße durch ungleiche private Verhältnisse geprägt. Vom Ausbau der Früherziehung darf man sich hier nicht alles versprechen, nutzen doch gerade Eltern der unteren Schichten die Einrichtungen der Früherziehung seltener.[34] Was in den privaten Räumen in den frühen Jahren angeboten wird, bedarf dringend der Erforschung; die Forschung interessiert sich bisher weit mehr für die Schüler oder findet hier leichteren Zugang.

Zweitens: Für die mittlere Kindheit gilt es, die Chancengerechtigkeit durch Abbau institutioneller Barrieren zu erhöhen; das aktuelle Ausmaß mangelnder Leistungsgerechtigkeit ist nicht hinzunehmen in einer Gesellschaft, in der Statuserwerb in erster Linie über Bildung und damit Leistung legitimiert wird.

Drittens: Da Kinder die kulturellen Erben ihrer Eltern bleiben, werden die Eltern mittlerer und höherer Schichten ihre Anstrengungen - gerade auch als Reaktion auf ausgleichende Bemühungen - weiter verstärken. Es gilt also auch darauf hinzuwirken, dass Kindheit als eigenständige Lebensphase an Gewicht gewinnt, als eine Lebensphase, die autonome Räume jenseits von elterlichen Kultivierungsanstrengungen zulässt, die gegenseitige Übernahme von Verantwortung in Familien ermöglicht und das Selbstbewusstsein stärkt, das darin wurzelt. Damit dies erreicht werden kann, sind wahrscheinlich einmal mehr die Mütter gefragt. Auf der Suche nach Modellen, die ihnen weniger quer zu eigenen Lebenswünschen stehen als das "intensive mothering", könnten sie zu Familienentwürfen finden, die zugleich in der Lage sind, eine entsprechende Emanzipation des Kindes zu befördern.

Fußnoten

1.
Friedrich Meusel, Friedrich August Ludwig von der Marwitz, Ein märkischer Edelmann im Zeitalter der Befreiungskriege, Bd. 1, Berlin 1908, zit. nach Jürgen Schlumbohm, Kinderstuben. Wie Kinder zu Bauern, Bürgern, Aristokraten wurden, München 1983, S. 196.
2.
Vgl. Gunilla Budde, Auf dem Weg ins Bürgerleben, Göttingen 1994, S. 11.
3.
Vgl. Doris Bühler-Niederberger, Kindheit und die Ordnung der Verhältnisse, Weinheim-München 2005.
4.
"Der Einsiedler", 1. Jg. 5. Stück, Königsberg, 3. Februar 1740, S. 33 - 40, zit. nach J. Schlumbohm (Anm. 1), S. 321.
5.
Vgl. Jacques Donzelot, Die Ordnung der Familie, Frankfurt/M. 1980.
6.
Vgl. Mary Jo Maynes, Schooling in Western Europe, Albany 1985; Detlef K. Müller, Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zum Strukturwandel des Schulsystems im 19. Jahrhundert, Göttingen 1977.
7.
Vgl. Doris Bühler-Niederberger, Macht der Unschuld. Das Kind als Chiffre, Wiesbaden 2005.
8.
Vgl. Jürgen Baumert/Gundel Schümer, Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 323 - 407; OECD, PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow's World, Vol 1. Analysis, in: www. oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf (10.2. 2009).
9.
Vgl. J. Baumert/G. Schümer (Anm. 8).
10.
Vgl. idw - Informationsdienst Wissenschaft, Schulübergang: Kinder weniger gebildeter und einkommensschwächerer Eltern werden diskriminiert, in: http://idw-online.de/pages/de/news277479, (10.2. 2009).
11.
Vgl. Wilfried Bos u.a., IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, Münster-New York 2007; Rainer H. Lehmann/Rainer Peek, Aspekte der Lernausgangslage von Schulerinnen und Schülern der fünften Klassen an Hamburger Schulen, Hamburg 1997.
12.
Vgl. Hartmut Ditton, Der Beitrag von Schule und Lehrern zur Reproduktion der Bildungsungleichheit, in: Rolf Becker/Wolfgang Lauterbach (Hrsg.), Bildung als Privileg, Wiesbaden 2004, S. 251 - 279.
13.
Vgl. Rainer Geissler, Bildungschancen und soziale Herkunft in: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 4 (2006) 1, S. 34 - 49.
14.
Hansgert Peisert, Soziale Lage und Bildungschancen in Deutschland, München 1967.
15.
Vgl. Rainer Geissler, Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen, in: Peter A. Berger/ Heike Kahlert (Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten, Weinheim-München 2005, S. 71 - 102.
16.
Vgl. Rainer Geissler/Sonja Weber-Menges, Migrantenkinder im Bildungssystem: doppelt benachteiligt, in: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), (2008) 49, S. 14 - 22.
17.
Vgl. Matthias Richter/Klaus Hurrelmann/Andreas Klocke/Wolfgang Melzer/Ulrike Ravens-Sieberer (Hrsg.), Gesundheit, Ungleichheit und jugendliche Lebenswelten. München-Weinheim 2008.
18.
Bärbel-Maria Kurth/Heike Hölling/Robert Schlack, Wie geht es unseren Kindern? Ergebnisse aus dem bundesweit repräsentativen Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KIGGS), in: Hans Bertram (Hrsg.), Mittelmaß für Kinder, München 2008, S. 104 - 126.
19.
Vgl. Miles Corak/Michael Fertig/Marcus Tamm, A Portrait of Child Poverty in Germany. Innocenti Working Paper 2005 - 03, Florenz 2005; Michael Fertig/Marcus Tamm, Die Verweildauer von Kindern in prekären Lebenslagen, in: Hans Bertram (Hrsg.), Mittelmaß für Kinder, München 2008, S. 152 - 166.
20.
Vgl. Betty Hart/Todd R. Risley, Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children, Baltimore 1995.
21.
Vgl. Anette Lareau, Unequal childhoods. Class, Race, and Family Life, Berkeley-Los Angeles 2003. Eine ähnliche Erforschung unterschiedlichen Elternverhaltens war bereits in den 1970er und 1980er Jahren als "sozialstrukturelle Sozialisationsforschung" verbreitet, die aktuelle Forschung zum Thema hat allerdings den Vorzug, dass sie sich stärker den unmittelbaren Eltern-Kind-Interaktionen zuwendet und dass sie neu auch die Kindersicht berücksichtigt.
22.
Vgl. Klaus Hurrelmann/Sabine Andresen, Kinder in Deutschland. 1. World Vision Studie, Berlin 2007.
23.
Vgl. Jürgen Zinnecker/Werner Georg/Christine Strozda, Beziehungen zwischen Eltern und Kindern aus Kindersicht, in: Jürgen Zinnecker/Rainer K. Silbereisen (Hrsg.), Kindheit in Deutschland, Weinheim-München 1996, S. 213 - 228.
24.
Vgl. Peter Büchner/Burkhard Fuhs, Der Lebensort Familie. Alltagsprobleme und Beziehungsmuster, in: Peter Büchner/Burkhard Fuhs/Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.), Vom Teddybär zum ersten Kuss. Wege aus der Kindheit in Ost- und Westdeutschland, Opladen 1996, S. 201 - 224.
25.
Vgl. K. Hurrelmann/S. Andresen (Anm. 22).
26.
Vgl. Ariadne Sondermann, Familie als Ort der Vernachlässigung elterlicher Pflichten? Arbeitslose und die Sorge um die Zukunft ihrer Kinder, in: Doris Bühler-Niederberger/Andreas Lange/Johanna Mierendorff (Hrsg.), Kindheit zwischen fürsorglichem Zugriff und gesellschaftlicher Teilhabe, Wiesbaden (i.E.).
27.
Vgl. A. Lareau (Anm. 21).
28.
Vgl. Carol Vincent/Stephen J. Ball, Making Up' the Middle Class Child: Families, Activities and Class Dispositions, in: Sociology, 41 (2007) 4, S. 1061 - 1077; Victoria Caputo, She's From a Good Family': Performing Childhood and Motherhood in a Canadian Private School Setting, in: Childhood, 14 (2007) 2, S. 173 - 192.
29.
Vgl. Tanja Merkle/Carsten Wippermann/Christine Henry-Huthmacher/Michael Borchard, Eltern unter Druck: Selbstverständnisse, Befindlichkeiten und Bedürfnisse von Eltern in verschiedenen Lebenswelten, Stuttgart 2008.
30.
Vgl. A. Lareau (Anm. 21).
31.
Vgl. Helga Zeiher, Hausarbeit: Zur Integration der Kinder in die häusliche Arbeitsteilung, in: Heinz Hengst/Helga Zeiher (Hrsg.), Die Arbeit der Kinder, München 2005, S. 45 - 70.
32.
Vgl. Sharon Hays, The Cultural Contradictions of Motherhood, New Haven 1996.
33.
Vgl. Jürgen Zinnecker/Imbke Behnken/Sabine Maschke/Ludwig Stecher, Null Zoff & Voll Busy, Opladen 2002.
34.
Vgl. Christian Alt/Karen Blanke/Magdalena Joos, Wege aus der Betreuungskrise? Institutionelle und familiale Betreuungsarrangements von 5- bis 6-jährigen Kindern, in: Christian Alt (Hrsg.), Kinderleben - Aufwachsen zwischen Familie, Freunden und Institutionen, Bd. 2, Aufwachsen zwischen Freunden und Institutionen, Wiesbaden 2005, S. 123 - 156.

Doris Bühler-Niederberger

Zur Person

Doris Bühler-Niederberger

Dr. phil., geb. 1950; Professorin an der Universität Wuppertal, Fachbereich G, Bildungs- und Sozialwissenschaften, Gaußstraße 20, 42097 Wuppertal.
E-Mail: buehler@uni-wuppertal.de


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