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15.10.2021

Wo, wenn nicht hier? Politische Bildung im (Jugend-)Strafvollzug

Der Strafvollzug dient dem gesetzlichen Auftrag, die Strafgefangenen auf ein künftiges Leben in sozialer Verantwortung und ohne Straftaten vorzubereiten. Diese zentrale Zielvorgabe aus dem ehemals bundeseinheitlichen Strafvollzugsgesetz ist von den Bundesländern in den seit 2006 erlassenen Landesstrafvollzugsgesetzen weitgehend übernommen worden. Die Wiedereingliederung in die Gesellschaft wird als "Resozialisierung" bezeichnet. Um diese zu ermöglichen, hat der Gesetzgeber Gestaltungsgrundsätze für den Vollzug vorgesehen. Demnach ist der Strafvollzug so weit wie möglich den allgemeinen Lebensverhältnissen anzugleichen und darauf auszurichten, den Gefangenen bei der Wiedereingliederung zu helfen. Zugleich sollen schädliche Folgen der Haftstrafe vermieden werden.

Die Grundsätze der Vollzugsgestaltung führen insbesondere im Jugendstrafvollzug dazu, dass viele Maßnahmen wie etwa schulische und berufliche Bildungsangebote, Sport- und Freizeitmöglichkeiten sowie verschiedene Formen der Unterbringung angeboten werden, die dazu dienen sollen, die Zielvorgabe zu erfüllen. Seit einigen Jahren fallen darunter auch vielfältige politische Bildungsmaßnahmen. Neben historischen und aktuellen Bezügen, die in verschiedenen Formaten aufgegriffen werden, sind dies insbesondere Maßnahmen zur Deradikalisierung, zur Radikalisierungsprävention und zur demokratischen politischen Bildung, die oftmals durch externe Akteure angeboten werden.

Im vorliegenden Beitrag skizzieren wir diese Angebotsstruktur und diskutieren das Spannungsfeld, in dem sie sich bewegt. Grundlage ist die deutschlandweite Untersuchung "Politische Bildung im Strafvollzug", die 2019 erstellt wurde und mittels Interviews von Mitarbeiter*innen und schriftlichen Befragungen von Gefangenen im Jugendstrafvollzug Anregungen für die weitere Gestaltung politischer Bildung in Haft geben konnte.[1]

Totale Institution als Lernort

Mit den Intentionen des modernen Strafvollzugs und seinen Auswirkungen auf die Insassen und Mitarbeiter*innen befassen sich Wissenschaftler*innen seit Langem. Die Soziologen Michel Foucault und Erving Goffman haben mit ihren grundlegenden Werken "Überwachen und Strafen" aus dem Jahr 1975 beziehungsweise "Asyle" aus dem Jahr 1961 Analysen zur Institution Gefängnis vorgelegt, deren Ergebnisse die Chancen von Bildungsangeboten zunächst gering erscheinen lassen.

Foucault verglich die neuzeitlichen Gefängnisse, die er als "Kasernen des Verbrechens" bezeichnete, mit den mittelalterlichen Leibesstrafen und damaligen Formen der Folter, mit denen Delinquenten malträtiert wurden. Zwar seien Gefängnisse deutlich humaner, lassen sie doch den Leib der Inhaftierten unbeschädigt. Doch sei auch das System der Sozialdisziplinierung, das über die Veränderung des Charakters der Insassen versucht, Besserung zu erreichen, zu kritisieren.

Dieser Prozess der Erziehung erfolge durch mehrere Modelle, die sich ab dem 18. Jahrhundert entwickelt hätten: erstens das politisch-moralische Modell der individuellen Isolierung und der Hierarchie, dem entsprechend Gefängnisse als Kreuzbauten oder in Sternform errichtet wurden, weil diese Architektur eine größtmögliche Überwachung vieler durch wenige Bedienstete gewährleistete.

Zweitens das ökonomische Modell der zur Zwangsarbeit eingesetzten Kraft, dem entsprechend Gefangene in eigens dafür vorgesehenen Gebäuden auf dem Gefängnisgelände arbeiteten oder zum Zwecke der körperlich schweren Arbeit aus der Anstalt in Steinbrüche, zum Gleisbau oder "in die Kohle" geschickt wurden. Der Arbeit wurde eine mehrfache Wirkung zugesprochen: die Erwirtschaftung von Geldern, um die teuren Sanktionsformen zu unterhalten, eine höhere Sicherheit in den Anstalten durch einen klar strukturierten und anstrengenden Tagesablauf sowie eine bessernde Wirkung auf die Gefangenen.

Drittens das technisch-medizinische Modell der Heilung und der Normalisierung, dem entsprechend Gefängnisse mit einem sehr umfangreichen Programm, das verschiedene Aspekte der angestrebten Änderung der Gefangenen ansprach, als "Disziplinarapparate" wirken sollten. Nicht nur sollten die Inhaftierten sich an die Menschen außerhalb angleichen, sondern auch die geltenden Normen und Werte verinnerlichen, gegen die sie durch ihre Tat verstoßen hatten.

Doch Foucault zufolge hätten weder die ausgeklügelte Architektur noch die zahlreichen Maßnahmen verhindern können, dass es weiterhin Kriminalität gebe. Offensichtlich, so Foucault, wirken Gefängnisse nicht so, wie sie sollten.[2] Insgesamt scheine die Isolation der Insassen nicht zu einer moralischen Besserung zu führen, sondern eher zu einem tiefen Gefühl der Ungerechtigkeit. Statt auf eine Wiedereingliederung vorbereitet zu werden, finde eine "Assoziation" statt. Die Gefangenen entwickeln ein solidarisches und hierarchisches Insassenmilieu mit eigenen Regeln und Werten, in denen die formalen Zielvorgaben unablässig unterlaufen werden.

Erving Goffman beschrieb dieses Verhalten als "Fraternisierung", also als Verbrüderung von Menschen, die sich als Schicksalsgenossen verstehen. Durch die sichtbaren Trennungsmarkierungen zur Außenwelt und die damit verbundenen technischen Apparate wie Zäune, Kameras oder Drahtverschläge werde den Gefangenen nicht nur unablässig vor Augen geführt, dass sie eingesperrt sind, sondern auch, dass es gut ist, dass sie eingesperrt sind und die Umwelt vor ihnen geschützt werden muss. Die Trennung zum Außen- dominiere so das Innenleben. Die Inhaftierten verlieren in dem Moment, in dem sie als Gefangene zum Teil des Systems werden, ihren Status als Bürger. Aus dem freien Bürger werde ein Gefangener, der fortan kollektiv gedacht werde. Die Insassen haben sich einem klar reglementierten und strukturierten Tagesablauf zu unterwerfen. Daraus resultieren verschiedene Anpassungsmechanismen. Zunächst werden die Inhaftierten die Forderungen der Institution meist befolgen und zur Schule oder Berufsausbildung gehen oder eine Therapie machen. Da die Trennung von Innen und Außen so dominant sei, werden die Insassen jedoch zu Reaktionen gezwungen, sodass sie eigene Regeln, sprachliche Codes und Verhaltensweisen ausprägen, um ihr individuelles Überleben zu sichern. Nach Goffman ist das, was im Vollzug als "Subkultur" bezeichnet wird, eine Überlebensstrategie in einer lebensfeindlichen Umgebung. Obwohl es verboten sei, werden die Gefangenen mit Tabak und Kaffee handeln, verbotene Gegenstände oder Bargeld besitzen oder Briefe aus der Anstalt herausschmuggeln. Das geschehe in jedem Strafvollzug und sei zu jeder Zeit geschehen. Durch diesen sekundären Anpassungsmechanismus holen sich die Gefangenen einen Teil ihrer individuellen Verfügung über Raum und Zeit zurück, sie erlangen einen persönlichen Status in der Gefangenengruppe und seien nicht mehr nur Strafgefangene, sondern Händler oder Tätowierer.[3]

Wenn die Institution Gefängnis einen solchen wirkmächtigen Einfluss auf die Identität der Menschen hat, wie können die Insassen überhaupt zu einem verantwortungsvollen Leben befähigt werden? Das Ziel der Resozialisierung beschreibt Lernprozesse, die in der Haft initiiert werden sollen. Das Gefängnis soll nicht mehr vordergründig als Strafanstalt betrachtet und organisiert werden, sondern als Lernort.[4] Dafür müssen die beschriebenen Rahmenbedingungen berücksichtigt und geeignete Settings gefunden werden, die Lernen ermöglichen.

Da viele Widersprüche in der Haft aus der Geschlossenheit der Institution erwachsen, erscheint insbesondere die Öffnung der Anstalten als ein zielführendes Mittel, um Lernprozesse jenseits der Perfektion krimineller Muster anzuregen. Dies kann auf verschiedene Arten verlaufen. Möglich ist zunächst, externe Bildungsangebote in den Haftanstalten anzubieten und dort Räume und Zeiten für entsprechende Maßnahmen zur Verfügung zu stellen.

Eine andere Möglichkeit besteht darin, innerhalb der Institution Bereiche zu schaffen, in denen die Gefangenen mehr Beteiligungsrechte haben. In der JVA Adelsheim in Baden-Württemberg existiert beispielsweise seit 1994 in einem gelockerten Haftbereich eine demokratische Gemeinschaft (just community), in der die dort untergebrachten Gefangenen zusammen mit den Mitarbeiter*innen Regeln vereinbaren können, die anschließend für das Zusammenleben verbindlich sind. Solche Aushandlungsprozesse können den totalen Charakter der Institution Gefängnis deutlich verringern.

Schließlich bestehen Möglichkeiten, den Vollzug als offenen Vollzug oder Vollzug in freien Formen zu organisieren. Im offenen Vollzug sind die Vorrichtungen für Sicherheit deutlich reduziert. Gefangene, die oftmals kurz vor der Haftentlassung stehen, können im offenen Vollzug das künftige freie Leben üben und haben meist ein Beschäftigungsverhältnis außerhalb der Anstalt. Im Vollzug in freien Formen werden Jugendliche außerhalb der Vollzugsanstalten untergebracht. Anstelle von Sicherungstechnik wie Mauern und Gittern wird hier durch einen hohen Personalschlüssel, eine intensive Beziehungsarbeit und einen klar strukturierten Tagesablauf versucht, erzieherisch auf die Jugendlichen einzuwirken und ihnen ein Lernen von sozial erwünschtem Verhalten zu ermöglichen.

Politische Bildung jenseits klassischer Definitionen

Demokratie und Beteiligung sind in Haft kaum möglich. Wie kann in einem solchen Zwangskontext politische Bildung gelingen, deren erklärte Ziele gerade die Mündigkeit der Bürger*innen, deren gesellschaftliche Teilhabe sowie die Stärkung der Demokratie sind?

Die elementare Aufgabe von politischer Bildung ist es, grundsätzliches Interesse an Politik zu wecken und Kinder, Jugendliche, Heranwachsende sowie Erwachsene für die Partizipation am sozialen und politischen Leben zu befähigen. Die Vermittlung von Wissen soll Orientierung für die eigene politische Urteils- und Handlungsfähigkeit beziehungsweise für politisches Engagement bieten. Dies kann sowohl in formalen schulischen als auch in non-formalen Settings wie sozialpädagogischen oder künstlerischen Projekten stattfinden. Ebenso können auch informelle Prozesse Lernorte der politischen Bildung sein.

Fragen der politischen Bildung und Erziehung stehen bereits seit der Antike im Zentrum der politischen Philosophie, "aber nicht immer waren alle Menschen als politische Bürger und Subjekte anerkannt".[5] Auch aktuelle Studien verweisen darauf, dass politische Bildung und Erziehung nicht alle erreicht und anspricht. So seien etwa in der formalen Bildung der Umfang politischer Bildung und die Beteiligungsprozesse häufig von der Schulform abhängig: An Gymnasien finde mehr politische Bildung statt als an Haupt-, Real- oder Berufsschulen.[6] Ferner seien die politische Bildung und das politische Interesse von Jugendlichen stark von der Sozialisation und der sozialen Herkunft abhängig.[7]

Neben dieser Herausforderung der unterschiedlichen Zugänglichkeit sieht sich politische Bildung in ihrer Begrifflichkeit seit mehr als zwei Jahrzehnten in wissenschaftlichen und pädagogischen Debatten immer stärker mit Alternativtermini konfrontiert, wie "Demokratieerziehung", "Demokratieförderung", "Demokratielernen", "Politiklernen", "Demokratiepädagogik" beziehungsweise den englischen Pendants civic education oder citizenship education.[8] Das liegt zum einen daran, dass der deutschsprachige Begriff "politische Bildung" im internationalen Kontext beziehungsweise in Übersetzungen so gut wie keine Verwendung gefunden hat, da in einigen Staaten mit political education eine ideologische Indoktrinierung assoziiert wird.[9] Zum anderen spiegeln die unterschiedlichen Begriffe auch unterschiedliche Auffassungen vom Verhältnis von Demokratie und Politik sowie verschiedene inhaltliche Schwerpunkte, aber auch Konnotationen wider. Begünstigt wird die begriffliche Konkurrenz durch das wachsende Spektrum an Themen, Aufgaben und Herausforderungen sowie an Methoden der politischen Bildung, die in einer zunehmend diversen Gesellschaft ganz unterschiedliche Zugänge ermöglichen. Daher sollte politische Bildung nicht als statisches Konstrukt betrachtet werden. Ihre Ziele und Aufgaben unterliegen dem Wandel der Zeit und sind vielfältiger geworden.

Die klassische Trias, dass erstens Wissens- und Kenntnisvermittlung über das politische System zweitens zu mündigen Bürgern führe, die drittens politisch handeln, ist stark davon abhängig, wie weit der Begriff "politische Bildung" ausgelegt wird. Eine zu enge Definition birgt die Gefahr, dass bestimmte beziehungsweise vernachlässigte gesellschaftliche Gruppen sich von politischer Bildung nicht angesprochen fühlen und von dieser nicht erreicht werden. Der Politologe Joachim Detjen hat vor dem Hintergrund von Bildungsbenachteiligung und Bildungsferne bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu den drei Ebenen der politischen Bildung noch eine vierte hinzugefügt: politische Einstellung und Motivation.[10] Politische Bildung könne auf Veranstaltungen mit Eventcharakter wie Konzerten, Sportveranstaltungen oder Festivals stattfinden, um allgemein erste niedrigschwellige Kontakte zur politischen Bildung herzustellen. Umgekehrt können auch Veranstaltungen der politischen Bildung Eventcharakter aufweisen, um Interesse zu wecken und die Motivation zu erhöhen.

Auf den Strafvollzug bezogen, empfiehlt sich also ein weites Verständnis von politischer Bildung und ein niedrigschwelliger, lebensweltorientierter Ansatz.

Empirische Befunde

Diesen Befund legen auch die Ergebnisse der Studie "Politische Bildung im Jugendstrafvollzug" von 2019 nahe, in deren Rahmen qualitative Interviews mit über 30 gefängnisinternen und externen politischen Bildner*innen geführt sowie 765 Inhaftierte in einer quantitativen Erhebung befragt wurden. Dieses Forschungsdesign erlaubt einen multiperspektivischen empirischen Blick auf bestehende Bildungsangebote für Jugendliche und junge Erwachsene sowie deren Umsetzung im Haftkontext.[11]

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass der Strafvollzug als wichtiger Lernort politischer Bildung begriffen werden muss. Aus Sicht der non-formalen Bildner*innen, die in Form von zeitlich begrenzten Projekten mit den Inhaftierten arbeiten, ist das Gefängnis der Ort, an dem die Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die oft große Lücken in ihrer formalen Bildungsbiografie haben, erstmals mit politischer Bildung in Berührung kommen. Förderlich für diesen Erstkontakt erweist sich, dass die externen Projekte in Haftanstalten den durchstrukturierten, für die jungen Menschen oft eintönigen Haftalltag unterbrechen. Die Angebote politischer Bildung werden dabei in der Regel nicht als solche benannt. Vielmehr werden den Inhaftierten zum Beispiel Theater-, Kunst-, Musik- oder Sportprojekte angekündigt, die stärker an deren Interessen anknüpfen. Über diese vielfältigen pädagogischen Methoden werden dann zum Beispiel Themen wie das Zusammenleben in der Gesellschaft, aktuelle Konflikte in Europa und der Welt oder Möglichkeiten der politischen und sozialen Teilhabe angesprochen. Auch die Staatsform der Demokratie als Gegenentwurf zu autoritären Systemen, in denen ein Teil der Gefangenen aufgewachsen ist, wird thematisiert. Immer wieder wird der Bezug zur Lebenswelt der Inhaftierten als wichtig betont. Als zentrales Ziel dieser non-formalen Bildungsarbeit wird die Herstellung von Mündigkeit und Urteilsfähigkeit genannt. Dabei wird in einigen Projekten der Präventionscharakter hervorgehoben: Im Gefängnis seien die Inhaftierten in einer sozial und psychisch kritischen Lebensphase, die ein Einfallstor für extremistische Ideologien sein könne. Vor diesem Hintergrund betont ein Befragter die Wichtigkeit non-formaler politischer Bildung, um "schneller zu sein, bevor die Radikalen [sie ansprechen]".[12]

Im Gegensatz zur freiwilligen Teilnahme an den externen Projekten ist der Besuch des formalen Unterrichts für schulpflichtige Inhaftierte obligatorisch. Während ein Großteil der Inhaftierten außerhalb des Gefängnisses den Schulbesuch verweigerte, ist die Durchsetzung der Schulpflicht in einer totalen Institution wie dem Gefängnis sehr viel einfacher möglich. Hier tut sich ein weiteres Setting für die Vermittlung politischer Bildung im Strafvollzug auf. Diese findet etwa im Sozialkunde-, Ethik-, Geografie- oder Geschichtsunterricht statt. Thematisch müssen sich die formalen Bildner*innen am Lehrplan orientieren, wobei es hin und wieder die Gelegenheit gibt, auch außerplanmäßige Inhalte zu diskutieren, die die Inhaftierten interessieren. Dabei handelt es sich primär um (tages)aktuelle Geschehnisse in Europa und der Welt sowie um Inhalte, zu denen ein Lebensweltbezug der Gefangenen besteht. Die Vermittlung politischer Bildung im Unterrichtskontext wird von den Befragten aber auch kritisch betrachtet. Ein Problem ist die hohe Fluktuation der Inhaftierten, sodass kein Klassenverband entstehen kann, mit dem die Lehrer*innen durchgängig arbeiten können. Außerdem wird der thematisch und zeitlich eng geführte Zeitplan bemängelt, der meist den Einbezug der Interessen der Inhaftierten nicht erlaubt und vor dem Hintergrund des primären Ziels, den Schulabschluss zu erreichen, oft hemmend auf eine integrative politische Bildung wirkt. Damit einher geht eine häufig abstrakte Wissensvermittlung zu Themen, die nicht an die Lebenswelt der Gefangenen anknüpfen, sowie das Fehlen von speziell für den Strafvollzug pädagogisch aufgearbeiteten Materialien. Insofern sind die Lehrer*innen im Strafvollzug häufig gezwungen, politische Bildung pädagogisch auf die Wissens- und Wertevermittlung zum Beispiel zum politischen System zu beschränken. Das daraus resultierende Desinteresse der Inhaftierten wird häufig als deren Defizit beschrieben.

Neben externen Projekten und der Schule spielt auch die informelle Bildung in Haft eine große Rolle. Dieser Bereich ist insofern schwer zu erfassen, als er nicht organisiert und geplant ist. Über die Befragung der Lehrer*innen und externen Bildner*innen lassen sich aber Schlüsse auf die Bedeutung derartiger Prozesse für die politische Bildung ziehen. So gibt es "nebenbei" Gespräche zwischen Bildungsakteur*innen und Inhaftierten, in denen unter anderem über politische oder Alltagsthemen gesprochen wird. Auch die Wirkung non-formaler Bildungsangebote geht über den Teilnehmer*innenkreis hinaus, da die Inhaftierten auf ihrer Station davon berichten und so die Inhalte weitertragen. Darüber hinaus können informelle Prozesse aber auch negative Auswirkungen haben. So wurde etwa beschrieben, dass externe Projekte von Bediensteten der Vollzugsanstalt schlechtgeredet wurden und somit der Mehrwert der Teilnahme für die Inhaftierten stark geschwächt wurde.[13]

Die Befragung der Inhaftierten selbst legt allerdings nahe, dass diese unabhängig vom formalen Wissen durchaus Interesse an politischen Themen haben, insbesondere wenn die aktuelle und zukünftige Lebenssituation der Gefangenen einbezogen wird. So wurden auf die Frage, welche Themen besonders wichtig sind, neben persönlichen Themen wie die eigene Zukunft oder die Haftentlassung auch politische Themen wie Klima- und Umweltschutz oder Flucht und Migration am häufigsten genannt. Zum Zeitpunkt der Befragung waren diese medial präsent, außerdem ist aufgrund eigener Erfahrungen oder der von Mitgefangenen ein persönlicher Bezug anzunehmen. Werden die Inhaftierten darüber hinaus gefragt, wie stark sie ihr eigenes Interesse beziehungsweise wie gut sie ihr Wissen über Politik einschätzen, fällt die eher negative Selbsteinschätzung auf. Beides wird am häufigsten als schwach beziehungsweise mittelmäßig bis schlecht angegeben. Hier zeigt sich das enge Verständnis politischer Bildung, welches nach Angaben der Gefangenen primär Wissensvermittlung und weniger einen niedrigschwelligen integrativen Prozess umfasst.

Vorbereitung auf die Freiheit?

Politische Bildung im Jugendstrafvollzug findet auf der formalen wie non-formalen Ebene statt. Beide folgen jeweils eigenen Logiken, auf deren Grundlage mit den Inhaftierten gearbeitet wird, unterliegen jedoch gleichermaßen den Bedingungen der totalen Institution. Problematisch hierbei ist, dass die Inhaftierten unter Bedingungen der Unfreiheit, unter denen ihnen keine selbstständige und selbstbestimmte Lebensweise eingeräumt wird, auf ein Leben in sozialer Verantwortung in Freiheit vorbereitet werden sollen. Politische Schulbildung in Haft bedeutet vor allem die Vermittlung von Wissen und Werten. Eine emanzipatorische politische Bildung, die die Fähigkeit des konsequenten Hinterfragens vermittelt, ist dagegen kaum möglich. Vielmehr herrscht ein starker Anpassungsdruck an die totale Institution. Das wiederum bringt Herausforderungen für das Leben nach der Haft mit sich, denn ohne den strikten Tagesablauf im Strafvollzug fehlt den Inhaftierten oft eine Struktur. Ohne die Fähigkeiten, die durch eine emanzipatorische politische Bildung erlernt werden sollen, besteht die Gefahr, in alte Denk- und Verhaltensmuster zurückzufallen und möglicherweise wieder straffällig zu werden. Hier können insbesondere non-formale Bildungsangebote an die Bedarfe und die Fähigkeiten der jugendlichen Inhaftierten anknüpfen.
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autoren/-innen: Jens Borchert, Maren Jütz, Diana Beyer für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

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Fußnoten

1.
Vgl. Jens Borchert/Maren Jütz/Diana Beyer, Politische Bildung im Jugendstrafvollzug. Angebote, Bedarfe, Leerstellen, Weinheim–Basel 2020.
2.
Vgl. Michel Foucault, Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses, Frankfurt/M. 1976, S. 345f.
3.
Vgl. Erving Goffman, Asyle. Über die soziale Situation psychiatrischer Patienten und anderer Insassen, Frankfurt/M. 1973, S. 185.
4.
Vgl. Philipp Walkenhorst, Gefängnis als Lernort?, in: Bundesinstitut für Berufsbildung/Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Sozialpolitik (Hrsg.), Labor JVA – Innovation im Behandlungsvollzug. Dokumentation der Fachtagung am 20. Juni 2006 in Wiesbaden, Offenbach/M., S. 20–29.
5.
Vgl. Reinhard Mehring, Max Weber (1864–1920): "Erzieher" der "Nation", in: Markus Gloe/Tonio Oeftering (Hrsg.), Politische Bildung meets Politische Theorie, Baden-Baden 2017, S. 63–78, hier S. 63.
6.
Vgl. Sabine Achour/Susanne Wagner, Wer hat, dem wird gegeben: Politische Bildung an Schulen, Berlin 2019.
7.
Vgl. Matthias Albert/Klaus Hurrelmann/Gudrun Quenzel (Hrsg.), 18. Shell Jugendstudie – Jugend 2019: Eine Generation meldet sich zu Wort, Weinheim 2019, S. 13–33.
8.
Vgl. Peter Henkenbourg, Demokratie-Lernen – eine Philosophie der politischen Bildung, in: Austrian Journal of Political Science 3/2009, S. 277–291; Kerstin Pohl, Demokratiepädagogik oder politische Bildung – Ein Streit zwischen zwei Wissenschaftsdisziplinen?, in: Topologik. Rivista Internazionale di Scienze Filosofiche, Pedagogiche e Sociale 6/2009, S. 91–103.
9.
Vgl. Wolfgang Sander, Was ist politische Bildung?, 29.9.2009, http://www.bpb.de/59935«.
10.
Vgl. Joachim Detjen, Politische Bildung für bildungsferne Milieus, in: APuZ 32–33/2007, S. 3–8.
11.
Vgl. hier und im Folgenden Borchert/Jütz/Beyer (Anm. 1).
12.
Zit. nach ebd., S. 82.
13.
Vgl. ebd., S. 30f.

Jens Borchert, Maren Jütz, Diana Beyer

Zur Person

Jens Borchert

ist Professor für Sozialarbeitswissenschaft und Kriminologie an der Hochschule Merseburg.
jens.borchert@hs-merseburg.de


Zur Person

Maren Jütz

ist promovierte Politologin und arbeitet als wissenschaftliche Referentin in der Fachgruppe "Politische Sozialisation und Demokratieförderung" beim Deutschen Jugendinstitut in Halle an der Saale.
juetz@dji.de


Zur Person

Diana Beyer

ist wissenschaftliche Referentin in der Fachgruppe "Politische Sozialisation und Demokratieförderung" beim Deutschen Jugendinstitut in Halle an der Saale.
beyer@dji.de


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