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9.9.2013

Bildung ist mehr als Schule - Alltagsbildung

Alltagsbildung als Schlüsselfrage der Zukunft

Die Schule ist ein zentraler, aber längst nicht der einzige Ort für Bildungsprozesse. Werden hier vor allem Faktenwissen, Schriftsprache und Grundbildung vermittelt, bleibt die Bildung der Persönlichkeit, das praktische und das soziale Lernen oft eine Frage der Alltagsbildung, die auch die Entstehung sozialer Ungleichheit beeinflusst.

Learning by doing (© picture alliance / Cultura RF)


Das Potenzial formaler Bildung

Schule ist als Universalangebot für die nachwachsenden Generationen eine der wichtigsten Errungenschaften moderner Gesellschaften. Zu ihren herausragenden Verdiensten zählt die umfassende Verbreitung geregelten Lernens auf Seiten der Kinder sowie die geplant-strukturierte Vermittlung und Weitergabe gesellschaftlicher Wissensbestände durch eigens dafür ausgebildetes Personal. Die Entstehung der „Volksschule“ und die Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 19. und 20. Jahrhundert haben die Schule zu einem enormen Lernbeschleuniger, zu einer wesentlichen Produktivkraft sowie zu einem entscheidenden Wegbereiter für die Demokratisierung von Gesellschaften werden lassen. Sie garantiert im Grundsatz Lese- und Schreibfähigkeit der gesamten nachwachsenden Generation – und zwar auf einem Niveau, das durch Lernprozesse im Alltag und durch informelle Weitergabe von Generation zu Generation in dieser Breite nicht gewährleistet wäre. Diese flächendeckende Verbreitung und Verallgemeinerung von schulischer Bildung für alle Kinder und Jugendlichen kann man getrost als eine „erste bildungspolitische Revolution“ bezeichnen.

Dieser Siegeszug der Schule wurde in Deutschland jedoch mit einem verhängnisvollen Preis erkauft: Bildungsdebatten verengten sich häufig auf Schuldebatten, Bildung wurde mit Schule gleichgesetzt. Dabei soll die Schule die festgestellten Kompetenz- und Bildungsdefizite der nachwachsenden Generation zumeist im Alleingang beheben. Schule gilt als vermeintlich universeller Problemlöser für beinahe alle ungeklärten Fragen des Lebens in einer modernen Gesellschaft. Auch die Pisa-Debatte, die in der Bundesrepublik seit mehr als einem Jahrzehnt geführt wird, ist in weiten Teilen auf eine Schuldebatte verkürzt worden. Doch diese Engführung ist riskant. Der Schule, zumal der halbtägigen Unterrichtsschule, droht Überforderung, weil sie vielfach nicht leisten kann, was von ihr erhofft wird. Zwar ist durchaus überlegens- und untersuchenswert, ob und auf welche Weise eine andere Schule – etwa eine Ganztagsschule – die Bildung der Menschen verändern würde. Doch für eine konzeptionelle Neuorientierung der Bildung genügt diese Perspektive nicht.

Ein erweiterter Bildungsbegriff

Bildung ist mehr als Schule. Durch Bildung werden Menschen befähigt, sich mit der dinglich-stofflichen Welt, mit den kleinen und großen kulturellen Errungenschaften der Menschheitsgeschichte, mit anderen Menschen und mit sich selbst auseinanderzusetzen. Diese vier Dimensionen umreißen einen erweiterten Bildungsbegriff mit seinen inhaltlichen Bestandteilen: kulturelle Kompetenzen, mit denen sich Menschen die Wissensbestände einer Gesellschaft und ihre Kulturtechniken erschließen können, instrumentelle Kompetenzen, die Menschen befähigen, sich als aktiv Handelnde in der stofflichen Welt der Natur, der Dinge und der Waren zu bewegen, soziale Kompetenzen, dank derer Menschen sich auf andere Menschen einlassen, am Gemeinwesen aktiv teilhaben und soziale Verantwortung übernehmen können, personale Kompetenzen, die es dem Einzelnen ermöglichen, mit sich selbst, mit seiner eigenen Gedanken- und Gefühlswelt, seiner Körperlichkeit und seiner Emotionalität, mit Seins- und Sinnfragen umzugehen.

Im Horizont dieser vier Bildungsdimensionen liegt der Schwerpunkt schulischer Kompetenzvermittlung eindeutig bei den kulturellen Kompetenzen: Schüler sollen Wissen erwerben, Sinnzusammenhänge verstehen und interpretieren lernen. Aber auch in dieser Akzentuierung sind die darauf bezogenen Lernziele selten auf unmittelbare Verwertbarkeit ausgerichtet. So betont der schulische Fächerkanon klassisch-abstrakte Unterrichtsfächer wie Mathematik oder Chemie deutlich stärker als Themen mit einem durchgängigen Anwendungsbezug wie Pädagogik, Recht oder Ökonomie. Ausgeblendet bleiben an den Schulen häufig die sozialen, personalen und instrumentellen Facetten der Bildung. Deshalb ist ein Blick auf jene anderen Bildungsorte und Lernwelten von Bedeutung, die man als non-formale und informelle Bildungssettings kennzeichnen kann. Das gesamte Spektrum der Bildungspotenziale jenseits von Schule lässt sich begrifflich fassen als die „andere Seite der Bildung“ oder als „Alltagsbildung“.

Zwei Kategorien können dazu dienen, die charakteristischen Merkmale dieser Bildung vor, neben und nach der Schule herauszuarbeiten: die Bildungsorte und die Bildungsmodalitäten. Damit sind die Orte gemeint, an denen Bildungsprozesse ablaufen, und die Art und Weise, in der dies geschieht. Zu den „anderen“ Bildungsorten zählen non-formale Lernsettings wie Kindertageseinrichtungen oder die Angebote der Kinder- und Jugendarbeit ebenso wie informelle Lernwelten wie die Familie, Gleichaltrigengruppen oder die neuen Medien. Zu den „anderen“ Bildungsmodalitäten zählen die vielfältigen Wege der Kompetenzaneignung jenseits von Unterricht sowie anderen standardisierten Lehr-Lernprozessen – also beispielsweise Formen des Lernens, die eher ungeplant erfolgen, nebenher und unbeachtet ablaufen und ohne obligatorische Erfolgskontrolle auskommen. Es lässt sich vielfach als ein Lernen im konkreten Handeln und mit Ernstcharakter kennzeichnen, im Unterschied zu curricular gestalteten, übenden Lernsettings in der Schule.

Zwar wurden in den letzten Jahren die Stimmen lauter, die forderten, auch Schule möge den Kindern und Jugendlichen stärker soziale und personale Kompetenzen vermitteln. Ebenso gab es wiederholt Forderungen, schulische Lehr-Lernprozesse teilweise zu entstandardisieren, etwa durch weniger lehrerzentrierte Formen des (Frontal-)Unterrichts. Doch hat sich mit Blick auf die Schule hier bisher eher wenig getan: Weder wurde der schulische Fächerkanon grundlegend verändert, noch wurde die Lehrerausbildung an einen erweiterten Bildungsbegriff angepasst.

Alltagsbildung als Voraussetzung formaler Bildung

Ungeachtet ihrer Zentrierung auf die formale Bildung ist die deutsche Schule mit den non-formalen und informellen Formen der Bildung, mit den anderen Bildungsorten und mit der Alltagsbildung weitaus enger verbunden, als dies auf Anhieb erkennbar wird. So hängt die Stabilität der Fundamente von Schule wesentlich davon ab, dass an anderer Stelle und von anderen Akteuren biografische Vorleistungen und schulergänzende Zusatzleistungen erbracht werden, ohne die schulisches Lernen kaum möglich und wahrscheinlich wenig erfolgreich wäre.

So müssen elementare Bildungsprozesse vor der Schulphase in der Familie und in der Kita erbracht, muss „Schulreife“ erst einmal erzeugt werden. Dazu zählen etwa der Spracherwerb, die Förderung von Lernbereitschaft oder die Entwicklung von altersgemäßen kognitiven Fähigkeiten. Für die Schulzeit selbst wird analog angenommen, dass Familien – konkret: immer noch meist die Mütter – stabilisierende Ergänzungsleistungen erbringen, indem sie beispielsweise bei den Hausaufgaben und beim Lernen helfen, Motivation auf- und Frustration abbauen oder die emotional-kognitive Reifung der Kinder unterstützen. Auch die Beiträge anderer Bildungsakteure – etwa der außerschulischen Jugendbildung oder der Kinder- und Jugendhilfe – werden stillschweigend vorausgesetzt.

Gleichzeitig wächst die Menge dessen, was Menschen lernen müssen, um in unserer Gesellschaft orientierungs- und handlungsfähig zu bleiben. Um das mit einem Vergleich zu beschreiben: Wer vor einigen Jahrzehnten in einer dörflichen Welt aufwuchs, konnte mit erheblich weniger sozialen und personalen Kompetenzen durchs Leben kommen als jemand, der heute in einer Großstadt heranwächst und in der Arbeitswelt moderner Industrie- oder Dienstleistungsunternehmen einen Platz sucht.

Ob Kinder und Jugendliche die dafür notwendigen Kompetenzen erwerben, entscheidet sich derzeit längst nicht nur in der Institution Schule: Es hängt in hohem Maß davon ab, wie viel Alltagsbildung ihnen neben und außerhalb der Schule zugänglich gemacht wird. Damit wächst auch das Risiko einer sozialen Spaltung: Während ein Teil der jungen Menschen heute enorme Möglichkeiten hat, Fähigkeiten und Fertigkeiten im alltäglichen Leben zu erweitern – ihnen wird in den Familien, den Kitas und in der Jugendarbeit, in Ferienkursen und Auslandsaufenthalten mehr Alltagsbildung angeboten als allen Generationen davor –, mangelt es gleichzeitig einer anderen Gruppe von jungen Menschen an den Zugängen genau zu diesen schulergänzenden Lernsettings.

Es sind – exemplarisch ausgedrückt – die Kinder, von denen Kita-Erzieherinnen berichten, dass sie sich die Gummistiefel nicht selbst anziehen können. Es sind die Vorschulkinder, die bei wissenschaftlichen Untersuchungen wie dem Kinder- und Jugendgesundheitssurvey auffallen, weil sie selten Zähne putzen und ihr Gebiss in einem schlechten Zustand ist. Es sind die Schüler, die sich in Computerwelten bewegen, aber nicht mit Gleichaltrigen kommunizieren können. Und es sind die Jugendlichen, die nie gelernt haben, ihre eigenen Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken. Sie alle sind Verlierer bei den Prozessen der Alltagsbildung.

Deshalb kann sich die Schule nicht länger darauf verlassen, dass kleine Kinder so viel Anregung und Förderung erhalten, dass sie umstandslos „schulreif“ sind. Vielmehr muss die Schule zur Kenntnis nehmen, dass ein Teil der Kinder nicht in der Lage ist, dem Unterricht ihrem Alter gemäß aufmerksam und diszipliniert zu folgen. Darüber hinaus muss sich die Schule eingestehen, dass lebenspraktische Fähigkeiten oder die Kenntnis der Regeln eines friedlich-kooperativen Zusammenlebens nicht mehr so ausgeprägt sind, dass sämtliche Kinder an formalisierten Bildungsprozessen konzentriert und kontinuierlich teilnehmen können.

Die unhinterfragte Funktion der Alltagsbildung vor und neben der Schule verliert damit ihre Selbstverständlichkeit. Sie kommt zumindest nicht mehr in allen Fällen und ohne Weiteres zustande. Mehr noch: Die Brüchigkeit der Alltagsbildung und ihre „Unverbindlichkeit“ erhöhen erheblich die Gefahr, dass diese die herkunftsbedingten und schulisch stabilisierten sozialen Ungleichheiten nicht nur aufrecht erhält, sondern in gewisser Weise sogar verschärft.

Chancen eines erweiterten Bildungsbegriffs

Daher erscheint es notwendig, das Verhältnis und Zusammenspiel zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung bzw. Alltagsbildung neu zu bestimmen. Die Qualität und das Maß an gelingender Alltagsbildung kann sich dabei als entscheidend erweisen. Hierin liegt das bislang vernachlässigte Potenzial einer „zweiten bildungspolitischen Revolution“, bei der alle Dimensionen des oben skizzierten Bildungsbegriffs von Bedeutung sind. Es geht um eine Vielfalt von Bildungsinhalten und Kompetenzen, von Bildungsorten und Lernwelten sowie von verschiedenen Bildungsmodalitäten. Aus diesem Blickwinkel heraus wäre zu klären, welches Potenzial der Bildungsort Schule bei der Vermittlung von Alltagsbildung hat, welche Potenziale die anderen Bildungsorte haben und wie eine Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Lernwelten ermöglicht und erfolgversprechend gestaltet werden kann.

Mit Blick auf die sozialen Unterschiede beim Erwerb von Alltagsbildung stellt sich heutzutage mehr denn je die Frage, wann und in welcher Form es sinnvoll wäre, Kindern hierfür wirkungsvolle Ersatzleistungen in Form zusätzlicher öffentlicher Bildungsangebote bereitzustellen. Das legt ein konzeptionell neues Nachdenken etwa über Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen nahe. Dort ablaufende non-formale Bildungsprozesse können dem schleichenden Verlust lebensweltlicher Bildungsleistungen entgegenwirken. Sie können damit etwas leisten, was innerhalb des klassischen Schulunterrichts erheblich schwieriger, wenn nicht gar unmöglich ist.
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Thomas Rauschenbach

Thomas Rauschenbach, geb. 1952 in Tübingen, Prof. Dr.; Direktor und Vorstandsvorsitzender des Deutschen Jugendinstituts e.V., Professor für Sozialpädagogik an der Universität Dortmund, Leiter des Forschungsverbunds DJI/TU Dortmund und der Dortmunder Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendhilfestatistik. Seine Forschungsschwerpunkte sind u.a. Bildung im Kindes- und Jugendalter, Kinder- und Jugendarbeit, Soziale Berufe in Ausbildung und Arbeitsmarkt, Bürgerschaftliches Engagement sowie Kinder- und Jugendhilfestatistik.

Thomas Rauschenbach

Thomas Rauschenbach, geb. 1952 in Tübingen, Prof. Dr.; Direktor und Vorstandsvorsitzender des Deutschen Jugendinstituts e.V., Professor für Sozialpädagogik an der Universität Dortmund, Leiter des Forschungsverbunds DJI/TU Dortmund und der Dortmunder Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendhilfestatistik. Seine Forschungsschwerpunkte sind u.a. Bildung im Kindes- und Jugendalter, Kinder- und Jugendarbeit, Soziale Berufe in Ausbildung und Arbeitsmarkt, Bürgerschaftliches Engagement sowie Kinder- und Jugendhilfestatistik.


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