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16.5.2007

Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien

Die Bildungssituation von Migrantenkindern hat sich zwar verbessert, z.B. weil ein wachsender Teil Gymnasien besucht. Ihre Benachteiligung zeigt sich aber in vielen Indikatoren für den Schulerfolg ebenso wie in den Schülerleistungsvergleichsstudien PISA und IGLU.

Die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund



Lehrerin und Schüler der Reinhardswald-Grundschule in Berlin-Kreuzberg (© Susanne Tessa Müller)

Schon vor dem Erscheinen der PISA-Studien (Programme for International Student Assessment) hat die interkulturelle Bildungsforschung auf die mangelnde Integrationsfähigkeit des deutschen Bildungswesens hingewiesen. Hervorgehoben wurden die Schieflagen im Bildungssystem zuungunsten der Heranwachsenden mit Migrationshintergrund. Doch seit den PISA-Studien ist endlich auch im öffentlichen Bewusstsein angekommen, dass die Förderung und schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu den wichtigsten bildungspolitischen Herausforderungen zählt. Denn selbst nach über 40 Jahren Zuwanderung ist das Bildungssystem durch die wachsende sprachliche und kulturelle Heterogenität in den Schulen offensichtlich überfordert. Nach wie vor besteht wie in kaum einem anderen Land der OECD ein so starker Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb wie in Deutschland.
Bei der Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund muss zwischen ihrer formalen Bildung und ihren Kompetenzdefiziten mangels ausreichender Förderung unterschieden werden. Während der erste Aspekt sich überwiegend auf die mangelnde Chancengleichheit bezieht, verweist der zweite auf die Chancengerechtigkeit. Letztere drückt sich in Fördermaßnahmen aus, die ungleiche Startbedingungen idealerweise vor dem Schuleintritt auffangen und schulbegleitend zum Abbau von Sprachdefiziten beitragen. Hierzu zählen beispielsweise systematische und gezielte Hilfestellungen beim Erlernen der Unterrichtssprache und bei der Alphabetisierung in der Familiensprache.

Ausländeranteile im Schuljahr 2002/2003 nach ausgewählten Schularten, Quelle: Datenreport 2004, S. 68. (© Statistisches Bundesamt )

Eine erste integrative Reformmaßnahme im deutschen Schulsystem war die Ausdehnung der allgemeinen Schulpflicht auf ausländische Kinder und Jugendliche Mitte der 1960er-Jahre. Allerdings war und ist damit die Gleichheit der Bildungschancen nicht hergestellt. Zwar zeichnete sich bis Mitte der 90er-Jahre eine allmähliche Verbesserung der Bildungssituation von Migrationskindern und -jugendlichen ab. Nach Angaben Rainer Geißlers, der sich auf Daten des Bundesministeriums für Bildung und Forschung beruft, stieg beispielsweise die Zahl der ausländischen Jugendlichen, welche die Schule mit einem Realschulabschluss verließen, von 1983 bis 1999 von 20 auf 44 Prozent, jene mit Fachhochschulreife von 2 auf 8 und jene mit Abitur von 4 auf 10 Prozent. Zugleich nahm die Zahl der nichtdeutschen Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss von 30 auf 17 und jener mit Hauptschulabschluss von 45 auf 35 Prozent ab. Da sich die Vergleichsgruppe der deutschen Kinder und Jugendlichen in ähnlicher Weise entwickelte, ist eher von einem allgemeinen Trend auszugehen als von einer tatsächlichen und gezielten Verbesserung der Bildungschancen der Migrantinnen und Migranten.

Deutsche und Ausländische Absolventinnen und Absolventen nach Abschlussarten 2002, Quelle: Datenreport 2004, S. 68. (© Statistisches Bundesamt)

Die Schulbesuchsquoten weisen nach wie vor auf eine Ungleichverteilung in den Bildungsgängen der Sekundarstufe hin. Die Bildungsbenachteiligung von ausländischen Kindern und Jugendlichen zeigt sich daran, dass sie an deutschen Haupt- und Förderschulen überrepräsentiert und an Gymnasien unterrepräsentiert sind.
(vgl. Abb. 1)

Kinder und Jugendliche ohne deutschen Pass sind - bei einem Anteil von 9,5 Prozent an der gesamten Schülerpopulation, sofern die Staatsbürgerschaft als Unterscheidungsmerkmal zugrunde gelegt wird - an Gymnasien und Realschulen deutlich unterrepräsentiert: mit jeweils 3,9 bzw. 6,8 Prozent. An Haupt- und Sonderschulen hingegen sind sie mit jeweils 18,2 bzw. 15,8 Prozent überproportional vertreten. Diese Zahlen stagnieren seit Mitte der 90er-Jahre. Allerdings muss mit Blick auf den Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss eher von einem rückläufigen Trend gesprochen werden: Bundesweit verlassen ein Fünftel der Migrationsjugendlichen die Hauptschule ohne Abschluss. Im Gegensatz dazu sind es bei deutschen Jugendlichen nur 8 Prozent.

Länderdifferenzen in der Bildungsbeteiligung



Der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund unterscheidet sich nach Bundesland, Region, Nationalität bzw. Ethnie, Geschlecht und sozialer Herkunft. Beispielsweise besuchen in Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein etwa 60 Prozent aller Jugendlichen, deren beide Eltern zugewandert sind, Hauptschulen. Dagegen sinkt diese Quote in Ländern mit einer entwickelten Gesamtschulstruktur (wie NRW, Hessen, Saarland, Bremen) auf 30 bis 40 Prozent. Hinzu kommen deutliche Un-terschiede zwischen den Bundesländern hinsichtlich des Anteils ausländischer Schülerinnen und Schüler, der von 0,9 Prozent in Thüringen bis zu 19,8 Prozent in Hamburg variiert.

Bei einem Vergleich von Bundesländern und Nationalitäten der Migrationsjugendlichen auf der Basis von Daten des Statistischen Bundesamtes kommen Hunger und Thränhardt zu dem Schluss, dass die Chancen auf einen hohen Bildungserfolg für Jungen italienischer Herkunft im Bundesland Bayern am geringsten sind. Insgesamt erreichen die ausländischen Jugendlichen in Bayern - und dort insbesondere in ländlichen Gebieten - deutlich seltener höhere Bildungsabschlüsse als deutsche dort lebende Gleichaltrige, und dies auch deutlich seltener als nichtdeutsche Jugendliche in anderen Bundesländern. Die Autoren schlussfolgern aufgrund ihrer Datenanalyse, dass die unterschiedliche Bildungspolitik in den Bundesländern den Schulerfolg und damit auch den Integrationserfolg von Migrationsjugendlichen bestimmt.

Insgesamt sind die Bildungsabschlüsse der weiblichen Migrationsjugendlichen im Vergleich zu denen der Jungen deutlich qualifizierter - der geschlechtsspezifische Unterschied, der auch bei "deutschen" Jugendlichen aufzufinden ist, setzt sich hier fort: Sie besuchen häufiger Realschulen und Gymnasien.

Bildung und Integration der Gesellschaft



Das deutsche Bildungssystem wird also den Anforderungen einer Einwanderungsgesellschaft nur unzureichend gerecht. Auch mit Blick auf die gesamtgesellschaftliche Integration wirkt sich das Bildungswesen nachteilig aus: Die Trennung entlang ethnischer Grenzziehungen findet bereits in der Schule statt. Das Verfehlen der strukturellen Integration verschärft die soziale Segregation. Der Migrationsforscher Paul Mecheril weist darauf hin, dass Migrationskinder und -jugendliche durch das Schulsystem nicht nur schlechter gestellt werden. Sie fänden sich auch an untergeordneten Positionen und in marginalen Handlungsräumen einer gesellschaftlichen Ordnung wieder und entwickelten dort spezifische Selbstverständnisse, Identitäten und Habitusformen. In gleicher Weise gälte dies für die Positionierung deutscher Schüler und Schülerinnen - allerdings unter umgekehrten Vorzeichen. Das deutsche Schulsystem verfestige damit soziale Zuschreibungen entlang des binären Denkschemas "wir/andere", "eigen/fremd" bzw. "oben/unten" statt sie aufzubrechen. Zu einer ähnlichen Feststellung gelangt auch Georg Auernheimer - emeritierter Professor für Interkulturelle Pädagogik an der Universität zu Köln: Die Trennung der Schülerinnen und Schüler nach Schulformen mit der Konzentration von Migrantenjugendlichen an Haupt- oder Sonderschulen fördere die Vorstellung von einer natürlichen Ungleichheit nach Begabung und ethnischer Herkunft. Er geht sogar noch einen Schritt weiter und schreibt, dass so ein "heimlicher Lehrplan" des Rassismus begünstigt werde.

Ergebnisse internationaler Schülerleistungsvergleichsstudien



Die erste internationale PISA-Studie (2000) bescheinigt 15-jährigen Schülerinnen und Schülern des Bildungswesens in der Bundesrepublik schlechtere Leistungen in den mathematischen, naturwissenschaftlichen und Lesekompetenzen gegenüber Gleichaltrigen im Kreis der Länder mit vergleichbarem Entwicklungsstand. Viele Jugendliche, die als "Risikoschüler" bezeichnet werden, erreichen gegen Ende der Pflichtschulzeit nur ein sehr bescheidenes Kompetenzniveau: Etwa ein Viertel von ihnen sind als funktionale Analphabeten einzustufen. Selbst die Leistungen auf höheren Niveaustufen bleiben hinter denen in anderen Ländern zurück.

Das schlechte Abschneiden kann dabei nicht durch den hohen Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund erklärt werden. Einwanderungsländer wie Schweden und Kanada nehmen bei PISA einen Spitzenplatz ein. Der Rangplatz Deutschlands im internationalen Vergleich verbessert sich auch nicht nennenswert, wenn die Gruppe der Jugendlichen aus Zuwandererfamilien aus der Stichprobe künstlich herausgerechnet wird.

Zentrale PISA-Befunde

Insgesamt können folgende Befunde der PISA-Studie 2000 festgehalten werden:

In keinem anderen Land ist die Streuung zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern so groß wie in Deutschland. Ebenso entscheidet die soziale Herkunft in kaum einem anderen Land so stark über den Bildungserfolg: Die Leistungen zwischen Schülerinnen und Schülern aus sozial "starken" und sozial "schwachen" (oder auch: "bildungsnahen" bzw. "bildungsfernen") Familien variieren erheblich.

Abb. 3: Anteil vorzeitiger und verspäteter Einschulungen an allen Einschulungsentscheidungen in Nordrhein-Westfalen 1995-2004 nach Staatsangehörigkeit, Aus: Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, 2006, S. 151

In keinem Land - außer in Österreich und den meisten Schweizer Kantonen - wird so früh, wenn überhaupt, eine Verteilung auf die verschiedenen Bildungsgänge der Sekundarstufe und des Sonderschulwesens vorgenommen wie in Deutschland. Das entspricht zwar dem hierzulande verbreiteten Wunsch nach leistungshomogenen Lerngruppen, kommt aber der Leistungsförderung und -steigerung der Schülerinnen und Schüler nicht zugute. Die Selektionslogik zeigt sich unter anderem an der äußerst restriktiven Versetzungspraxis: Ein knappes Viertel (24 Prozent) der durch PISA befragten 15-Jährigen hat mindestens einmal im Verlauf der Schulzeit eine Klasse wiederholen müssen. Weitere 12 Prozent wurden bei der Einschulung um ein Jahr zurückgestellt. Insgesamt haben 36 Prozent aller 15-Jährigen ihre Schullaufbahn um mindestens ein Jahr verzögert durchlaufen. Verschärft wird die Selektionswirkung des Systems durch Rückstufungen im Sekundarbereich: Ein Drittel der Jugendlichen hat einen Abstieg vom Gymnasium auf die Realschule oder von dort auf die Hauptschule hinter sich.

Der Schwerpunkt der zweiten PISA-Studie von 2003 lag auf der Erfassung der mathematischen Kompetenzen. Anders als bei PISA 2000 liegen hier die Mittelwerte für Deutschland auf internationalem Durchschnittsniveau, die der Problemlösekompetenz darüber. Dieses zunächst positive Ergebnis wird allerdings getrübt, betrachtet man die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz der beiden Studien im Vergleich. Im Bereich der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz zeigt sich nämlich, dass die Jugendlichen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status Zuwächse zwischen 26 und 39 Punkten gegenüber PISA 2000 erzielt haben. Daher warnte das PISA-Konsortium ausdrücklich davor, "dass sich die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz nicht verstärkt" und wies in seinem Schlusswort auf die Bedeutung der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund hin.

Verspätete Einschulungen, höheres Nichtversetzungsrisiko

Repetentenquote von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in der Grundschulzeit, Aus: Zeitschrift für Pädagogik, J.A. Krohne / U. Meier / K.J. Tillmann: Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration – Klassenwiederholungen im Spiegel der PISA-Daten, 2004, Heft 3, S. 385 (© Zeitschrift für Pädagogik)

Bereits die erste Schwelle des Bildungssystems zu Beginn der Schullaufbahn, also der Übergang von der Kindertagesstätte zur Grundschule, ist für Migrantenkinder weniger durchlässig als für ihre "einheimischen" Altersgenossen. Der Anteil vorzeitiger Einschulungen liegt bei Migrantenkindern um ein Drittel geringer, hingegen liegen die Zurückstellungen doppelt so hoch (vgl. Abb. 3).

Auch das Risiko, im Verlauf der Schulzeit nicht versetzt zu werden, ist für Kinder und Jugendliche aus Zuwandererfamilien höher: Ausländische Schülerinnen und Schüler wiederholen im Vergleich zu deutschen Jugendlichen zwei bis drei Mal so häufig eine Klasse (vgl. Abb. 4). Während für die Grundschule die Sitzenbleiberquote insgesamt rückläufig ist, sie bei Grundschülerinnen und -schülern mit Migrationshintergrund mehr als viermal so hoch. Sie profitieren daher vom guten Abschneiden liegt der Grundschule bei der internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) nur begrenzt.

IGLU-Ergebnisse

Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU hat gezeigt, dass die Schere zwischen oberen und unteren Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse weit weniger geöffnet ist als bei den 15-Jährigen der PISA-Studie (2000). Nur wenige andere Länder erreichen im Vergleich zu Deutschland eine geringere Streuung. Damit übergeben sie an die Sekundarschulen eine in ihren Leseleistungen im Ganzen homogenere Schülerschaft. Auch das insgesamt erreichte Niveau ist höher als bei den 15-Jährigen und kann einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern standhalten. Darüber hinaus sind die Leistungen in der Grundschule signifikant weniger vom sozialen Hintergrund abhängig als in der Sekundarstufe.

Beim Übergang in die Sekundarstufe zeigt sich allerdings, dass weniger die Leistung als vielmehr die soziale und kulturelle Herkunft über die Bildungschancen entscheidet. Das ist ein Indiz dafür, dass die Probleme im Sekundarschulsystem und in den damit verbundenen Selektionsmechanismen zu suchen sind (Auernheimer). Zur Veranschaulichung: Ein Kind aus einer Familie ohne Migrationshintergrund hat nach der vierten Klasse fünf Mal größere Chancen, für das Gymnasium vorgeschlagen zu werden, als ein Migrationskind. Selbst bei vergleichbarer sozialer Herkunft sowie gleicher Lesekompetenz sind die Chancen der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund auf eine Empfehlung fürs Gymnasium um den Faktor 1,7 besser.

Vergleich: PISA und IGLU

Der Vergleich zwischen den Ergebnissen von PISA und IGLU zeigt, dass zwischen den wissenschaftlich ermittelten Kompetenzniveaus und den Übergangsempfehlungen der Grundschulen sowie der tatsächlichen Aufteilung nach Schularten kaum ein Zusammenhang besteht. Beide Studien stellen eine große Überschneidung der Leistungen mit einer Streuung über mehrere Kompetenzstufen fest. Das heißt beispielsweise, dass 10 Prozent der besten Schülerinnen und Schüler aus der Hauptschule nach den Testwerten der PISA-Studie sogar zum mittleren Leistungsbereich am Gymnasium gehören würden. Die Fragwürdigkeit der Aufteilung nach Schulformen und die offenbar wenig leistungsgerechte Verteilung auf die verschiedenen Bildungsgänge nehmen im Hinblick auf Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien zu. Es handelt sich um eine soziale Auslese mit Ethnisierungseffekten, in der sich die Kombination von Unterschichtzugehörigkeit und nicht-deutscher Familiensprache als besonders nachteilig auswirkt.

Lisa Britz

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