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Schulgeschichte nach 1945: Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart

Nach dem Zweiten Weltkrieg wird das dreigliedrige Schulsystem der Weimarer Zeit restauriert. Doch in der bildungspolitischen Aufbruchstimmung der 1960er Jahre kehrt die Strukturfrage auf die politische Agenda zurück. Die integrierte Gesamtschule aber bleibt als Gegenmodell umstritten und ihr gesellschaftlicher Rückhalt begrenzt. So wird sie lediglich eine zusätzliche Schulform neben den anderen.

Unterricht in einer Volksschule in Duisburg 1965. Bildung sei in Deutschland noch immer nicht als "Bürgerrecht" verwirklicht, mahnte der Soziologe und spätere FDP-Politiker Ralf Dahrendorf in seinem einflussreichen "Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik" (1965). (© picture-alliance/dpa)


Die Schulreformpläne der Alliierten im besetzten Deutschland



Nach der Zerschlagung der Nazi-Diktatur leitete die sowjetische Besatzungsmacht in ihrem Verwaltungsgebiet bereits im Frühsommer 1946 einen radikalen Umbau des Schulsystems ein. Ziel war es, die Überreste schulischer Strukturen zu beseitigen, die als "Keimzellen" imperialistischer und militaristischer Haltungen gesehen und gar für die faschistischen und rassistischen Zivilisationsbrüche des Nationalsozialismus mitverantwortlich gemacht wurden. Mit dem Gesetz zur "Demokratisierung der deutschen Schule" sollte nun das dreigliedrige Weimarer System abgeschafft und durch eine stufenförmig organisierte "demokratische" Einheitsschule ersetzt werden. Getrennte Schulformen, mit dem Gymnasium an der Spitze, sollte es nicht mehr geben.

Auch die Westalliierten wurden in ihren Besatzungszonen schulpolitisch aktiv. Im Jahr 1947 verständigten sich sogar alle vier alliierten Besatzungsmächte in der sogenannten Kontrollratsdirektive 54 darauf, wie die demokratische Umgestaltung des deutschen Bildungswesens konkret aussehen sollte. Grundlage dafür war der Bericht einer pädagogischen Expertenkommission, die der US-amerikanische Präsident Harry S. Truman eingesetzt hatte. Nach Ansicht der so genannten Zook-Kommission (benannt nach ihrem Vorsitzenden, dem amerikanischen Bildungsexperten George F. Zook) hatte das tradierte deutsche Schulsystem "bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei der Mehrzahl der Deutschen ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh" (Bericht der Zook-Kommission, zitiert nach Herrlitz 2005, 159). Als unerlässliche Voraussetzung der gesellschaftlichen Demokratisierung empfahl die Kommission daher eine möglichst lange gemeinsame Beschulung aller Kinder, in einem nach dem Vorbild der US-amerikanischen comprehensive high school gestuften System – also die Abschaffung des in getrennte Bildungsgänge gegliederten Schulsystems (siehe Infobox). Zur Stärkung des demokratischen Bewusstseins sollte zudem eine konsequente schulische Erziehung zu einem "democratic way of life" sowie politische Bildung "zu staatsbürgerlicher Verantwortung" erfolgen.

"Kontrollratsdirektive Nr. 54: Grundprinzipien für die Demokratisierung des Bildungswesens in Deutschland (1947)

Der Kontrollrat billigt die folgenden Grundsätze und überweist sie den vier Zonenbefehlshabern und der Alliierten Kommandantur Berlin als Richtlinien:

Wiederherstellung des gegliederten Schulsystems

Nach ihrer Machtübernahme hatten die Alliierten zunächst den deutschen Kulturföderalismus wiederhergestellt und die Zuständigkeit für das Schulwesen an die Länder zurück übertragen. Die Umsetzung der Kontrollratsdirektive 54 lag somit in der Verantwortung der neu gewählten Landesregierungen und ihrer Kultusministerien, wo sie mit einigen Ausnahmen zurückhaltend oder gar ablehnend aufgenommen wurde. Vor allem gegen die angeordnete Restrukturierung des Schulsystems hatte sich eine breite Gegenbewegung aus konservativen Parteien, Kirchen, Universitäten, Philologen und bildungsbürgerlichen Schichten formiert, die öffentlichkeitswirksam gegen die geplante Reform argumentierten. Die Schule habe in erster Linie pädagogische Aufgaben zu erfüllen und dürfe nicht mit sozialpolitischen Aufgaben überbürdet werden. Demokratische Gleichheitsforderungen dürften jedenfalls nicht auf Kosten einer Absenkung der Leistungsanforderungen in der höheren Bildung verwirklicht werden. Neben diese schon in der Weimarer Zeit (und vorher) gegen die Einheitsschulidee vorgebrachten Einwände trat zudem stärker als bisher eine "begabungstheoretische" Argumentationslinie. So gab etwa der Bayrische Kultusminister Alois Hundthammer, einer der schärfsten Kritiker der Reformpläne der Alliierten, eine durchaus verbreitete Auffassung wieder, als er 1947 in einer ablehnenden Stellungnahme an die Militärregierung auf "biologisch gegebene Ungleichheiten" verwies, die "durch keine zivilisatorischen Maßnahmen beseitigt werden" könnten (siehe Infobox).

Auszug aus der Stellungnahme des Bayrischen Kultusministers Hundthammer an die Militärregierung (1947)

"Der Grundsatz der sozialen Gleichberechtigung muß in allen Schulen mit größtem Verantwortungsernst durchgeführt werden. Die Teilnahme an den geistigen Gütern der Menschheit durch Bildung darf nicht das Vorrecht einzelner Stände sein. Deshalb sollen jene Schulen, deren besondere Aufgabe es ist, die von Natur aus hierzu Befähigten zu höheren und höchsten Bildungszielen zu führen, allen wirklich Begabten ohne Unterschied des Standes und Vermögens der Eltern zugänglich gemacht werden. (...) Zwei Tatsachen dürfen freilich in dem berechtigten Ringen um die soziale Gerechtigkeit der Schulverfassung nicht übersehen oder geleugnet werden: einmal die Tatsache, dass die Begabung für höhere Bildungsziele nun einmal nur einem zahlenmäßig begrenzten Personenkreis vorbehalten ist; und sodann die Tatsache, dass diese Begabungen sich zwar auf alle Stände und Klassen der Bevölkerung verteilen, nicht aber so, dass sie prozentual völlig gleichmäßig unter den einzelnen sozialen Schichten verteilt sind. Diese biologische Ungleichheit kann durch keine zivilisatorischen Maßnahmen beseitigt werden, auch nicht durch die Änderung unseres sogenannten zweispurigen Schulsystems zugunsten eines Einheitsschulsystems."

In den konservativ regierten Ländern gelang es den Schulverwaltungen mit allerlei Manöver die Umsetzung der von den Alliierten geforderten Reformen hinauszuzögern. In einigen sozialdemokratisch regierten Ländern fielen die schulpolitischen Impulse der Besatzungsmächte zwar auf fruchtbareren Boden, doch Reformen zur Verlängerung der Grundschulzeit, wie sie etwa Bremen, Hamburg und Schleswig-Holstein durchführten, verloren bald an gesellschaftlichem Rückhalt und wurden nach Niederlagen in schulpolitisch aufgeheizten Wahlkämpfen wieder rückgängig gemacht. Unter Verweis auf die Einheitsschule der DDR war die Schulstrukturfrage im heraufziehenden kalten Krieg "zur Systemfrage zwischen ‚Freiheit und Sozialismus’" (Fuchs/Reuter 2000, 44) stilisiert worden. Da die US-Militärregierung davor zurückschreckte ihre Re-education-Politik auf autoritäre Weise durchzusetzen und im sich zuspitzenden Ost-West-Konflikt die Kooperation der konservativen Kräfte benötigte, änderte sie schließlich ihre strategischen Prioritäten und insistierte nicht länger auf die in der Kontrollratsdirektive 54 angeordnete Strukturreform. So wurde 1955 mit dem Düsseldorfer Abkommen am Ende entgegen den ursprünglichen Intentionen der Besatzungsmächte die dreigliedrige Schulstruktur als bundesländerübergreifender Standard der Schulorganisation festgeschrieben.

Bildungspolitische Aufbruchstimmung

Spätestens zu Beginn der 1960er Jahre wurde deutlich, dass das starre Festhalten am dreigliedrigen System vielfältige Probleme nach sich zog. Eine von der OECD initiierte Vergleichsstudie wies deutliche Modernisierungsrückstände sowohl in den Bereichen der Volksschul- als auch der Gymnasialbildung nach. Der Philosoph und Pädagoge Georg Picht warnte 1964 in einem viel beachteten Buch vor der drohenden "deutschen Bildungskatastrophe", weil man sich in der Wiederaufbauphase zu wenig auf die wissenschaftlich-technischen Anforderungen der Gegenwart eingelassen hatte (siehe Infobox)

Auszug aus Georg Pichts "Die deutsche Bildungskatastrophe" (1964)

"Der Aufstieg Deutschland in den Kreis der großen Kulturnationen wurde im neunzehnten Jahrhundert durch den Ausbau der Universitäten und der Schulen begründet. Bis zum Ersten Weltkrieg beruhten die politische Stellung Deutschlands, seine wirtschaftliche Blüte und die Entfaltung seiner Industrie auf seinem damals modernen Schulsystem und auf den Leistungen einer Wissenschaft, die Weltgeltung erlangt hatte. Wir zehren bis heute von diesem Kapital. Die wirtschaftliche und politische Führungsschicht, die das sogenannte Wirtschaftswunder ermöglicht hat, ist vor dem Ersten Weltkrieg in die Schule gegangen, die Kräfte die heute Wirtschaft und Gesellschaft tragen, verdanken ihre geistige Formung den Schulen und Universitäten der Weimarer Zeit. Jetzt aber ist das Kapital verbraucht: Die Bundesrepublik steht in der vergleichenden Schulstatistik am untersten Ende der europäischen Länder neben Jugoslawien, Irland und Portugal."

Neben die ökonomischen Argumente traten zudem dezidiert sozialpolitische Erwägungen. So machte etwa der Soziologe Hansgert Peisert auf die massive Unterrepräsentation verschiedener Bevölkerungsgruppen in den höheren Bildungseinrichtungen aufmerksam und brachte mit der Kunstfigur des "katholischen Arbeitermädchens vom Lande" die fortbestehenden Zugangsbeschränkungen und Bildungsbenachteiligungen auf eine einprägsame Formel. Bildung sei in Deutschland noch immer nicht als "Bürgerrecht" verwirklicht, mahnte der Soziologe und spätere FDP-Politiker Ralf Dahrendorf in seinem einflussreichen "Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik" (1965): Die rechtliche Chancengleichheit bleibe Fiktion "wenn Menschen auf Grund ihrer sozialen Verflechtungen und Verpflichtungen nicht in der Lage sind von ihrem Recht Gebrauch zu machen" (ebd., 23). Um das Bürgerrecht auf Bildung zu garantieren, so Dahrendorf, reiche "die beste Verfassung nicht" (ebd., 24), dazu sei Politik nötig.

Modernisierung des Schulwesens: Schulreform mit wissenschaftlicher Expertise

Als 1969 erstmals in der bundesdeutschen Geschichte eine SPD-geführte Koalition die Regierung übernahm, herrschte bildungspolitische Aufbruchstimmung. Eine Grundgesetzänderung verschaffte dem Bund die Möglichkeit gemeinsam mit den Ländern Bildungsplanung zu betreiben, das "Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft", entstand. Im Folgejahr wurde die "Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung" (BLK)[1] eingerichtet und mit der Aufgabe betraut einen langfristigen Plan zur Weiterentwicklung des gesamten Bildungswesens zu entwerfen. Die Leitlinien ihrer Arbeit bildeten zahlreiche Gutachten und Empfehlungen, die der bereits 1953 einberufene "Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen" und seine Nachfolgeorganisation, der 1965 gegründete "Deutsche Bildungsrat" über Jahre hinweg, unter Mitarbeit von Politikern und Experten aus Wissenschaft und Praxis, vorgelegt hatte.

Angestrebt wurde u. a. die Erweiterung und Öffnung der mittleren und höheren Bildungsgänge und eine stärkere Wissenschaftsorientierung auch in der Volksschuloberstufe, die – um ein neuntes Schuljahr verlängert und von der Grundschule getrennt – nun zu einer eigenständigen Schulform, der Hauptschule, wurde. Auch der Unterricht und das Schulleben sollten sich grundlegend wandeln. Das Züchtigungsrecht der Lehrkräfte wurde abgeschafft (siehe Infobox) und neben dem fachlichen auch dem sozialen Lernen mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Um die innerschulischen Teilhabemöglichkeiten der Lernenden zu stärken, wurden Formen der demokratischen Mitbestimmung (wie etwa die Schülervertretung) verankert. Auch methodisch-didaktisch rückten die Lernenden in den Blick. Der Unterricht wurde schüler- und handlungsorientierter, reformpädagogisch geprägte Lehr- und Lernformen gewannen an Bedeutung. Die neuen Bildungsziele, die den klassischen preußischen Sekundärtugendkatalog (Fleiß, Sauberkeit, Ordnungsliebe, Disziplin etc.) außer Kraft setzten, fanden ihren Ausdruck in Begriffen wie Emanzipation, Autonomie und Handlungsfähigkeit.

Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage von Abgeordneten der Fraktionen der SPD und FDP zur Züchtigungsbefugnis (1975)

- Drucksache 7/2937 -

Wie beurteilt die Bundesregierung die körperliche Züchtigung von Schülern in rechtlicher, insbesondere auch in verfassungsrechtlicher Hinsicht?

Nicht zuletzt kehrten mit den Entwicklungsplänen der Bund-Länder-Kommission (BLK) Fragen des äußeren Aufbaus des Schulwesens auf die bildungspolitische Agenda zurück, wenn auch mit weniger weitreichenden Zielen als in der Nachkriegszeit: Neben den Schulformen des dreigliedrigen Schulsystems sollte im Rahmen von Schulversuchen eine begrenzte Zahl von "Gesamtschulen" eingerichtet werden. Flankiert von wissenschaftlichen Begleituntersuchungen wollte man so zunächst alternative Modelle der Schulorganisation erproben und die Potenziale einer stärker auf innere Differenzierung setzenden Pädagogik ausloten. Anschließend sollte darüber befunden werden, ob bzw. in welcher Variante die neue Schulform flächendeckend einzuführen sei. Weiterhin sollte durch die Schaffung einer "schulartenunabhängigen Orientierungsstufe" die Selektion in die weiterführenden Schulen um zwei Jahre aufgeschoben und damit auf eine sicherere prognostische Grundlage gestellt werden. Ferner war angedacht die Ausbildung der Lehrkräfte über die verschiedenen Schulformen hinweg einander anzunähern. Doch schon während der Ausarbeitung brachen über diese schulstrukturellen Reforminhalte in der BLK schwerwiegende Meinungsverschiedenheiten zwischen den parteipolitischen Lagern auf. Am Ende wurden sie in der Abstimmung von den konservativ regierten Ländern blockiert, so dass die schulstrukturellen Neuerungen letztlich nur von einigen sozialdemokratisch regierten Ländern in nennenswertem Umfang verwirklicht wurden.

Das Ende der Reformeuphorie

Bereits Mitte der 1970er Jahre war der Elan des kulturellen Aufbruchs und der politischen Reformen weitestgehend verflogen. Neben die festgefahrene politische Situation war mit der Ölkrise von 1973 eine schwere wirtschaftliche Rezession getreten, welche die Finanzierbarkeit der in Zeiten des Wirtschaftswunders konzipierten Bildungsreform in Frage stellte. Bildungspolitik verlor an Priorität gegenüber anderen drängenden politischen Handlungsfeldern, etwa in der Arbeitsmarkt-, Renten-, Gesundheits-, Umwelt- und Energiepolitik. Auch zogen die "emanzipatorischen" Bildungs- und Erziehungsvorstellungen, die in den 1960er Jahren auch die Programmatik der Bildungsreform beeinflusst hatten, verstärkt Kritik auf sich. Hochangesehene Wissenschaftler und Schriftsteller beklagten den "antiautoritär" motivierten Rückzug der Erwachsenengeneration aus ihrer Erziehungsverantwortung und forderten Eltern und Pädagogen auf, mehr "Mut zur Erziehung" (Wissenschaftszentrum Bonn 1979) zu wagen.

Aber auch unter den Protagonisten der Bildungsreform machte sich Ernüchterung breit. So sprach der Gründungsdirektor des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Hellmut Becker (1913-1993), der selbst Mitglied des Bildungsrates gewesen war, von einem drohenden Scheitern der Bildungsreform. Zwar sei die Öffnung der höheren Bildungsgänge nicht mehr rückgängig zu machen, doch habe die an sich begrüßenswerte Entwicklung, dass mehr jungen Menschen der Zugang zu weiterführenden Schulen eröffnet worden sei, eine beklagenswerte Verschärfung von Selektion und Auslese im gesamten Bildungssystem mit sich gebracht. "Lernen, Auslese und Konkurrenz", erklärte er am 16. Januar 1976 den Lesern der Wochenzeitung "Die Zeit", würden durch die Praxis der formalen Notengebung und dem damit ausgelösten Wettbewerb inzwischen "bereits im Kindergarten" beginnen (siehe Infobox).

Auszug aus dem Meinungsbeitrag "Was hat die Reform bewirkt" von Hellmut Becker (erschienen in DIE ZEIT, am 16.01.1976)

(...) Das alte Schulsystem traf die Entscheidung über die soziale Zukunft bei den Zehnjährigen. Die Entscheidung verlagerte sich über differenzierten Mittelbau, über Förderstufe und Orientierungsstufe schließlich zum Hauptschul- und zum Realschulabschluß. Wir hatten die Chance ein aufgelockertes System der Förderung und Verteilung zu schaffen. Wir sind dabei, diese Chance zu vertun.

Gesamtschulstreit

Unterricht in einer 6. Klasse in einer Hagener Gesamtschule. 1982 einigten sich die Bundesländer in der Kultusministerkonferenz (KMK) auf eine gegenseitige Anerkennung der Gesamtschulabschlüsse. Jedoch mussten künftig alle Gesamtschulen nach einem einheitlichen Konzept organisiert werden. (© picture-alliance/dpa)


Nachdem SPD- und CDU-geführte Länder in der Kultusministerkonferenz (KMK)[2] lange darüber gerungen hatten, unter welchen Bedingungen die von Gesamtschulen verliehen Abschlüsse als gleichwertig gelten könnten, ließen sich die CDU-geführten Länder 1982 auf eine gegenseitige Anerkennung der Gesamtschulabschlüsse ein. Der Preis war aus Sicht vieler Anhänger der Gesamtschulidee allerdings hoch: Bundesweit mussten künftig alle Gesamtschulen nach einem einheitlichen Konzept organisiert werden, das zahlreiche organisatorische Grundsätze festschrieb, darunter nicht zuletzt die verbindliche äußere Fachleistungsdifferenzierung in einigen Fächern (d. h. eine leistungsbasierte Trennung der Schüler in verschiedene Kursniveaus). Dies unterwarf die neue Schulform in einigen zentralen Punkten der selektiven Logik des gegliederten Schulsystems und nahm ihr einen Teil eben jener pädagogischen Handlungsspielräume, in denen viele Gesamtschulbefürworter ihre entscheidenden Vorteile gesehen hatten.

Vor wie nach der Anerkennung der Gesamtschulabschlüsse kam es zu scharfen parteipolitischen Auseinandersetzungen zwischen SPD und CDU (siehe Infobox). Die Strategie der Sozialdemokraten, zumindest in den von ihr regierten Ländern, die neue Schulform als Regelschule zu etablieren und überall dort Gesamtschulen einzurichten, wo Eltern entsprechende "Bedarfe" anmeldeten, trieb konservative Streiter für die Dreigliedrigkeit auf die Barrikaden. In vielen SPD-regierten Ländern versuchten Reformgegner, im Bündnis mit der oppositionellen CDU, anhand von Mobilisierungskampagnen, Volksbegehren und Klagen den Ausbau bzw. die schulgesetzliche Gleichberechtigung der Gesamtschule zu verhindern; teils mit erheblichem Erfolg. In Nordrhein-Westfalen z. B. stoppte die Regierung 1978 den Ausbau der "kooperativen Gesamtschule" nachdem sich dreieinhalb Millionen Bürgerinnen und Bürger an einem entsprechenden Volksbegehren beteiligt hatten (Rösner 1981). Angesichts des starken Widerstands aus der Bevölkerung sah sich die SPD vielerorts gezwungen, den Ausbau der Gesamtschulen auf ein deutlich niedrigeres Niveau zu reduzieren als ursprünglich geplant.

Positionen der CDU und der SPD zur Gesamtschule

Auszug aus einem Beitrag in der CDU-Parteizeitschrift "Union in Deutschland", 1986
"In ideologischer Engstirnigkeit betreibt die SPD eine Politik der Zerschlagung des bewährten gegliederten Schulwesens.

Wiedervereinigung

Vor diesem konfliktbelasteten Hintergrund verlief die Überführung der stufenförmig organisierten DDR-Einheitsschule in das gegliederte System der Bundesrepublik zu Beginn der 1990er Jahre vergleichsweise geräuschlos (siehe Infobox). Während das Gymnasium nach der Wiedervereinigung in allen Neuen Bundesländern flächendeckend eingeführt wurde, verzichtete man – mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern – von Beginn an auf die Einrichtung einer eigenständigen Hauptschule zugunsten einer differenzierten Mittelschule, die als ersetzende Alternative zur westdeutschen Gesamtschule angepriesen und eingerichtet wurde.

Gemeinsame Bildungskommission BRD/DDR

Empfehlungen für die Zusammenführung beider Bildungssysteme (26. September 1990)

Die Einzelschule rückt in den Fokus: Schulautonomie und Qualitätsentwicklung

Nach fast zwei Jahrzehnten der mühsamen ideologischen Auseinandersetzungen "Gesamtschule versus gegliedertes Schulsystem" wurde die Schulstrukturdebatte in den 1990er Jahren auch innerhalb der SPD zunehmend als unproduktiv angesehen. Dies umso mehr, als sich das mit der Gesamtschule verbundene Ziel einer gerechteren Verteilung von Bildungschancen nicht im erhofften Maße realisiert hatte. Aber auch insgesamt war die Wirkung der groß angelegten Bildungsreform der 1970er Jahre weit hinter ihren Zielen zurückgeblieben. Der allgemeinen Ernüchterung darüber entsprang ein schulpolitischer Paradigmenwechsel: Entscheidend für den Bildungserfolg, so das nunmehr über Parteigrenzen hinweg akzeptierte Mantra, sei weniger die Ausgestaltung des Schulsystems als die Qualität der einzelnen Schule. Qualitätsentwicklung aber sei nicht "von oben" mit den klassischen Mitteln von Politik und Verwaltung – der sogenannten Input-Steuerung über Gesetze, Verordnungen, Verwaltungsvorschriften und anderes mehr – zu erreichen. Sie erfordere vielmehr eine Aktivierung der Kollegien vor Ort für eine eigenverantwortliche Schulentwicklung "von unten". Denn letztlich wüssten die Schulleitungen und Lehrkräfte am besten, was für die eigene Schülerschaft erfolgversprechend ist.

Diese veränderte Strategie staatlichen Handelns, die unter dem Schlagwort der "Neuen Steuerung" (vgl. Frank Oschmiansky: Neues Steuerungsmodell und Verwaltungsmodernisierung) in den 1990ern auch in anderen Politikbereichen Verbreitung fand, gab den Anstoß dafür den Schulbetrieb zu entbürokratisieren und Entscheidungsbefugnisse verstärkt auf die Ebene der einzelnen Schule zu übertragen. Über alle Bundesländer hinweg erhielten die Schulen im Rahmen der sogenannten Schulautonomie gesetzlich erweiterte Handlungsspielräume, etwa mit Blick auf Personal- und Budgetentscheidungen, Lehrplaninhalte, Unterrichtsformate und anderes mehr. Dies sollte sie in Lage versetzen als "lernende Organisationen" Qualitätsentwicklung in eigener Verantwortung zu betreiben und dabei ihren spezifischen Bedingungen und Bedürfnissen Rechnung zu tragen. Als Gegenleistung für die größeren Gestaltungsfreiräume wurden aber auch die Rechenschaftspflichten der Schule erweitert. Um Transparenz darüber herzustellen, inwieweit sie mit den gewählten Mitteln ihre pädagogischen Ziele tatsächlich erreichen, sollten sich die Schulen fortan regelmäßig der externen Evaluation durch verschiedene Formen der Leistungsbewertung stellen (z. B. Schulleistungsuntersuchungen, Vergleichsarbeiten). So erfolgte in einigen Ländern, wie etwa Hamburg und Baden-Württemberg, bereits in den 1990er Jahren der Einstieg in ein kontinuierliches "Bildungsmonitoring", das im Gefolge der ersten PISA-Studie in allen Ländern zur gängigen Praxis wurde (siehe Infobox).

Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring

Nach der Veröffentlichung einer Reihe von überraschend negativen Ergebnissen nationaler und internationaler Schulleistungsvergleichsuntersuchungen haben sich die Kultusminister aller Bundesländer dazu entschieden, die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems dauerhaft und systematisch zu beobachten und zu verbessern.

Geräuschlose Strukturreformen

Demografisch rückläufige Schülerzahlen, Veränderungen des Schulwahlverhaltens und das unerwartet schlechte Abschneiden Deutschlands in der PISA-Studie brachten in den 2000er Jahren die Frage der Schulstruktur zurück auf die politische Agenda. Diesmal mit weitreichenden Folgen: Fast alle Länder haben mittlerweile Strukturreformen auf den Weg gebracht, die über das in der deutschen Schulgeschichte bis dahin politisch Konsensfähige bei weitem hinaus gehen. Die Hauptschule wird nur noch in wenigen Ländern als eigenständige Schulform geführt. Integrierte Schulen wie die Gemeinschaftsschule, Sekundarschule oder Stadtteilschule sind vielerorts fester Bestandteil der Schullandschaft geworden. Einige Bundesländer haben ihr Schulsystem auf ein "Zwei-Säulen-Modell" umgestellt. Hier gibt es neben dem Gymnasium nur noch eine einzige Schulform, an der alle Abschlüsse einschließlich des Abiturs erworben werden können. Nach Jahrzehnten aufgeheizter Konflikte und gescheiterter Reformversuche ist so in vielen Ländern die Ära der Dreigliedrigkeit zu Ende gegangen, ohne dass dies mit größeren schulpolitischen Auseinandersetzungen verbunden gewesen wäre.

Schulgeschichte bis 1945: Von Preußen bis zum Dritten Reich

Literatur

Dahrendorf, Ralf (1965). Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. Hamburg: Nannen-Verlag.

Fuchs, Hans Werner & Reuter, Lutz R. (2000). Bildungspolitik in Deutschland: Entwicklungen - Probleme - Reformbedarf. Opladen: Leske+Budrich.

Herrlitz, Hans-Georg; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut und Cloer, Ernst (2005): Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung (5., überarbeitete Auflage). München; Weinheim: Juventa.

Picht, Georg (1964). Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten und Freiburg: Walter.

Rösner, Ernst (1981): Schulpolitik durch Volksbegehehren. Analyse eines gescheiterten Reformversuchs. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Wissenschaftszentrum Bonn (1979): Mut zur Erziehung. Beiträge zu einem Bonner Forum am 9./ 10. Januar 1978 im Wissenschaftszentrum Bonn - Bad Godesberg. Stuttgart: Klett-Cotta.

Zum Weiterlesen



Detjen, Joachim (2013): Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland (2. Auflage). München: Oldenbourg Verlag.

Friedeburg, Ludwig von (1989): Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Führ, Christoph und Furck, Carl-Ludwig (Hg.) (1998): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte; Band VI: 1945 bis zur Gegenwart. Erster Teilband Bundesrepublik Deutschland. München: Beck.

Herrlitz, Hans-Georg; Hopf, Wulf; Titze, Hartmut und Cloer, Ernst (2005): Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung (5., überarbeitete Auflage). München; Weinheim: Juventa.

Michael, Berthold und Schepp, Heinz-Herrmann (Hg.) (1993): Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen; Zürich: Muster-Schmidt Verlag.

Tenorth, Heinz-Elmar (1988): Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim; München: Juventa Verlag.
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Autoren: Benjamin Edelstein, Hermann Veith für bpb.de
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Fußnoten

1.
Der Bereich der Forschungsförderung kam erst 1975 hinzu.
2.
Zur Kultusministerkonferenz (KMK), vgl. Michael Wrase: Bildungsrecht – wie die Verfassung unser Schulwesen (mit-) gestaltet.

Benjamin Edelstein, Hermann Veith

Benjamin Edelstein

Benjamin Edelstein

Dipl.-Pol. Benjamin Edelstein, geb. 1983, ist Promotionsstipendiat der Friedrich-Ebert-Stiftung und wissenschaftlicher Mitarbeiter am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB). Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Schulpolitikforschung und Institutionenanalyse. Jüngst erschien von ihm: Edelstein, B. (2016): Stabilität und Wandel der Schulstruktur aus neoinstitutionalistischer Perspektive. Überlegungen zur Schulpolitik unter Bedingungen der Pfadabhängigkeit. In: B. Hermstein, N. Berkemeyer, V. Manitius (Hrsg.): Institutioneller Wandel im Bildungswesen. Facetten, Befunde und Kritik. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 47-70.


Hermann Veith

Hermann Veith

Prof. Dr. Hermann Veith ist Universitätsprofessor für Pädagogik mit Schwerpunkt Sozialisationsforschung an der Georg-August-Universität Göttingen und leitet dort das Netzwerk Lehrerfortbildung. Er ist pädagogischer Experte beim Deutschen Schulpreis sowie Jurymitglied des Förderprogramms "Demokratisch Handeln". Zuletzt erschien unter seiner Mitherausgeberschaft im Wochenschau Verlag das "Jahrbuch Demokratiepädagogik 2013/14: Neue Lernkulturen und Genderdemokratie" (herausgegeben zusammen mit Hans Berkessel, Wolfgang Beutel und Hannelore Faulstich-Wieland).


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