Das Problem politischer Erziehung und Bildung ist im kontinentalen Europa durch die französische Revolution und ihre Folgen entstanden. Sie setzte das Programm der bürgerlichen Gleichheit, des souveränen Volkes und der nationalen Solidarität in Frankreich durch und erzeugte in allen Staaten des europäischen Festlandes eine Partei, die zu Einfluß gelangte und auf die man Rücksicht nahm, auch wo andere politische Ideen noch fortlebten.
Inhalt
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Für die Erziehung war die wichtigste Folgerung das Prinzip der allgemeinen Mündigkeit und Mitverantwortung für den Staat und das öffentliche Leben. Jeder Mann, so ist die Losung, soll ein mitverantwortliches, mittragendes Glied seiner Nation sowohl im politischen wie im gesamt-kulturellen Sinne sein, und da er es weder von Geburt noch durch seine familiäre und berufliche Erziehung werden wird, so muß er durch staatlich geleitete öffentliche Erziehung dazu erzogen werden. Es liegt in der Gleichheitsidee der französischen Revolution, daß die Frau in der selben Situation und Aufgabe gesehen werden muß. Wo das Frauenstimmrecht und die Wählbarkeit der Frau in das Parlament eingeführt sind, wird die politische Erziehung und Bildung sich auch auf das weibliche Geschlecht erstrecken, wobei aber die Frage entsteht, ob es sich um eine gleichartige oder nur gleichwertige, auf eine eigene politische Funktion der Frauen gerichtete Erziehung und Bildung handeln soll.
Die Idee einer Nation mündiger und gleichberechtigter Bürger und Bürgerinnen gibt jedermann Mitverantwortung und muß deshalb auch besorgt sein, ihm diejenige Erziehung und Bildung zu ermöglichen, die ihn erst instand setzt, Glied der Nation in diesem Sinne zu werden.
Daß nicht jedermann faktisch verantwortlich, gemeinnützig und einsichtig genug ist, wird in dieser Staatskonzeption nicht geleugnet; dennoch’ machten Verfassung und Regierungstätigkeit demokratischer Staaten diese Voraussetzung. Jedermann wird zugemutet, daß er sich zur volonte generale erhebe. Rousseau meinte sogar, daß der Wille und das Interesse der größten Zahl dank einer „prästabilierten Harmonie“ gleichbedeutend sei mit dem allen gemeinsamen verantwortlichen Staats-willen. Offensichtlich ist diese Kongruenz von faktischen Einzelinteressen und wahrem Staatsinteresse nicht gesichert. In günstigen Fällen mag sie sich ergeben, es kann sich aber auch der krasseste Widerspruch beider auftun. In diese mögliche Lücke tritt die öffentliche Erziehung ein. Ihre Sorge soll sein, daß der künftige Bürger den Gemeinsinn über das partikulare Interesse setze und sich wie ein wahrer Staatsmann verhalten lerne.
Freilich tritt damit eine neue Problematik auf. Denn auch die öffentliche Erziehung ist Gegenstand der politischen Sorge; sie wird mit öffentlichen Mitteln versehen und staatlich kontrolliert. So besteht keine Garantie, daß sie nicht selbst vom Standort partikularer Interessen organisiert wird und gegen den wahren Gemeinsinn arbeitet.
In der französischen Revolution suchte Mirabeau dieser Schwierigkeit dadurch zu begegnen, daß man die Erziehung und Bildung von einer autonomen Körperschaft der Gelehrten aus sich selbst verwalten lassen wollte. Die politische Autonomie des öffentlichen Erziehungswesens sollte eine ähnliche Unabhängigkeit wie die Rechtsprechung erhalten. In der Tat haben sowohl England wie Frankreich eine bedeutende Selb-ständigkeit ihres Bildungswesens wahren können; in Deutschland haben die LIniversitäten ein höchstes Maß von Autonomie durch die Humboldtsche Reform und die Verwaltungspraxis vor allem des preußischen Staates im 19. Jahrhundert behalten. Aber das betrifft nur einen zwar wichtigen Teil des Bildungswesens, nicht das gesamte System der öffentlichen Erziehung. Dieses hat immerhin da eine gewisse Selbständigkeit, wo es ein pädagogisches Gewissen der Lehrerschaft gibt. Seit Pestalozzis Tagen wird es wach gehalten, durch die Wissenschaft der Pädagogik begründet und in der Lehrerbildung geltend gemacht.
Soweit das Programm und der Auftrag — wie sieht die Verwirklichung aus? Zwei Zeitabschnitte sind zu unterscheiden, in denen das öffentliche Erziehungswesen von der nationalen und demokratischen Idee politischer Erziehung und Bildung berührt worden ist: die monarchistische Epoche von 1806 bis 1918 und die republikanische seit 1919. Beide haben das Problem einer politischen Bildung von jedermann anerkannt — ein Problem, das es zuvor schon darum nicht geben konnte, weil es regierende Stände gab. Das gilt für die ganze Feudalzeit und noch für die Epoche des werdenden Verwaltungsstaates.
Wo es regierende Stände gibt, ist deren gesamte Erziehung durch sich selbst schon politisch. Die Bildung der geistlichen und weltlichen Herren des Mittelalters, mochte sie auch in eine gelehrte und eine höfischritterliche differenziert sein, war von selbst auf die regierenden Funktionen bezogen und übermittelte auch die Regentengesinnung. Diese Bildung blieb auch wirksam in der Epoche des Verwaltungsstaates und der absoluten Monarchie, denn der Adel stellte das Offizierskorps und besetzte die leitenden staatsmännischen, . besonders die diplomatischen Posten, und die Gelehrten, nunmehr philologisch, juristisch und kameralistisch ausgebildet, versahen den höheren Beamtenkörper. Sogar die geistlichen Herren bildeten eine Art Beamtenstand und wirkten im politisch-erzieherischen Sinne durch die Seelsorge-und Predigttätigkeit auf das regierte Volk ein. Als die französische Revolution die regierenden Stände beseitigte und seit das bisher obrigkeitsstaatlich regierte Volk entweder für souverän erklärt oder zur Mitträgerschaft aufgeboten wurde, entstand erst die doppelte Aufgabe einer allgemeinen politischen Volkserziehung für jedermann und der Bildung von Organen der Politik unter den neuen Regierenden, die, wenn sie auch nicht allenthalben eine Schicht, geschweige einen Stand bildeten, doch als soziologisch bestimmbare Gruppen auftraten.
Der große Wandel in der staatsbürgerlichen Erziehung Es ist heute üblich, die Frage der politischen Erziehung und Bildung im 19. Jahrhundert vom Standpunkt der republikanischen Demokratie der Gegenwart aus zu betrachten. Man macht sich dann die Auffassung der liberal-demokratischen Opposition zu eigen, und ex eventu betrachtet ist das auch richtig. Aber der geschichtlichen Methode folgt man damit nicht, und man beraubt sich des Vorteils, den die echte historische Sicht auch dem bietet, dessen Sympathien eindeutig bei der oppositionellen und nicht bei der konservativen Richtung des 19. Jahrhunderts wohnen.
Gehen wir von der heutigen Situation aus, so kann die Geschichte der politischen Bildung des 19. Jahrhunderts, was Deutschland angeht, nur mit einem pessimistischen Unterton erzählt werden. Wir stehen vor den Ideen und Plänen des Freiherrn vom Stein mit Bewunderung. Daß er scheiterte, muß als das eigentliche Unglück in der politischen Erziehung der Deutschen gesehen werden. Die Karlsbader Beschlüsse, das Scheitern der Paulskirche, die Stiehlschen Regulative, die Sozialistengesetze sind dann eine einzige Kette des Unheils, die mit den politischen Niederlagen und Verirrungen des deutschen Volkes, mit den Katastrophen von 1918, 1933 und 1945 in unmittelbarem Zusammenhang stehen. Nicht die deutsche Politik scheint dann versagt zu haben, sondern die politische Erziehung des deutschen Volkes. Derselbe Schulmeister, der Königgrätz angeblich gewonnen haben soll, trägt dann auch die Schuld am Zusammenbruch. So hat man das Versagen der Pädagogik in den zwanziger Jahren nochmals für das Unglück von 1 933 verantwortlich machen wollen.
Es geht nun nicht darum, die Pädagogen von ihrer Mitschuld reinzuwaschen, wohl aber gilt es, Illusionen zu verhindern, die in solchen Ansichten enthalten sind. Es geht um die Frage, was die Pädagogik leisten kann und auf welchem Felde ihre Wirkung erwartet werden darf, an welche Voraussetzungen ihre Mittel und ihr Ethos gebunden sind. Es ist notwendig, das faktisch wirksame System politischer Erziehung im 19. Jahrhundert zu studieren und danach zu untersuchen, warum sich nach 1919 ein neues System noch nicht durchgebildet hatte, als die Katastrophe von 193 3 hereinbrach.
Sehen wir historisch, so fällt auf, wie die Politisierung der Bevölkerung seit den Freiheitskriegen in Gang gekommen und ein durchaus wirksames System politischer Erziehung verwirklicht worden ist. Es gehört dazu auch das Entstehen einer Opposition, die eine Politisierung großer Volkskreise in einem keineswegs negativen Sinne bedeutet. Der Aufbau der sozialdemokratischen Partei, der Gewerkschaftsbewegung, der Arbeiterbildungsvereine und der liberalen Bewegung im Bürgertum und unter den Gelehrten, der katholischen Oppositionsbewegung seit Windhorst, ist durchaus als ein Erfolg politischer Erziehung anzusehen, die sich auf genossenschaftlicher Basis und durch Selbsthilfe großer Bevölkerungskreise ergab. Aber auch der politisch nicht oppositionelle, mit der Regierung übereinstimmende Volksteil hat sich politisiert und Gesinnungen wie Lebensorientierungen ausgebildet, die im 18. Jahrhundert unbekannt waren.
Lösen wir uns also, um richtiger zu sehen, von der Sichtweise der Opposition, dann ist ein großer Wandel in der staatsbürgerlichen Bildung vom 18. zum 19. Jahrhundert festzustellen. Bis 1806 sah man in Deutschland, soweit nicht noch altreichsstädtische oder landsgemeindliche Über-lieferungen herrschten, das regierte Volk im wesentlichen als Untertanenmasse des Obrigkeitsstaates an, als Objekt kirchlicher wie landes-herrlicher Fürsorge. Die napoleonische Zeit hat daraus das Volk der patriotischen Staatsbürger werden lassen — nicht überall und nicht sogleich dauerhaft, sondern in einem stetigen Prozeß, welcher in der Bismarckschen Reichsgründung gipfelte.
Zeichnen wir mit wenigen Strichen das idealisierte Bild dieses patriotischen deutschen Staatsbürgers der Epoche von 1807 bis 1918. Seine politische Rolle sah er im willigen Mittragen dessen, was die Staats-leitung für gut befand. Sein Gehorsam wurzelte in dem Vertrauen zur Lauterkeit der Staatsorgane und in der persönlich aufgefaßten Treue zu den regierenden Familien der Fürsten. Er vermochte das Interesse des einzelnen dem nationalen Gesamtinteresse unbedingt unterzuordnen; auch das Interesse von Gruppen mußte im Notfall zurücktreten, wenn dies auch schon schwerer gelang. Das Reich war eine Republik von Fürstenstaaten mit streng rechtstaatlichem Charakter, demokratischer Mitwirkung der Regierten, die als Wähler im Gesamtinteresse angesprochen wurden, mit stark föderalistischen Sicherungen auch der Lokalinteressen und mit einem liberalen Zug in der Kulturpolitik. Es sprach den einzelnen als Patrioten an. Was der Staat im einzelnen von seinen Bürgern erwartete, stellte sich im Stil des Bildungswesens deutlich dar. Hier galt ein bestimmtes Vorbild: das Ideal eines fleißigen, arbeitstüchtigen, aufstrebenden ordentlichen Mannes, der zugleich nationalgesinnter Patriot ist. Als solcher muß er sich im Krieg bewähren und dabei einen harten Militärdienst auch im Frieden bejahen, auf dessen Stil schon das Schulturnen eingerichtet war.
Popularität des Militärdienstes Der Militärdienst wurde in der bürgerlichen Oberschicht während der Freiheitskriege volkstümlich; über die Studentenschaft und die Landwehr ging diese Popularität in immer breitere Volksschichten über und wurde durch die Ereignisse von 1870 bestätigt. Die allgemeine Wehrpflicht wurde seit Scharnhorst ethisch positiv gesehen; der „gediente Mann“ genoß zeitlebens besonderes Ansehen und man wies allenthalben darauf hin, wie aus einem Tunichtgut oder einem Träumer durch den Soldatendienst ein aufmerksamer und gesammelter, verantwortlicher und aktiver Mensch geworden sei. Selbst Bauern und Handwerker, die aus mittelalterlicher Zeit als zähe Individualisten galten, haben den Militärdienst bejaht und sich dafür sogar begeistert. In Zwiespalt mit sich selbst gerieten die neuen industriellen Arbeiterschichten. Aus den in manchen Landesteilen schlimmen Erfahrungen der frühkapitalistischen Zustände wurden sie zu Anhängern der sozialistischen oder kommunistischen Theorien, zu Kriegsgegnern und Genossen des internationalen Arbeitersolidarismus; als deutsche Staatsbürger aber wurden sie von dem Ethos des Patrioten nicht unberührt gelassen. Der unausgetragene Konflikt in der Seele dieser Arbeiterschicht wurde 1914 in den ersten Kriegstagen offenbar. In den Augustwochen erlangte das patriotische Ethos das Übergewicht über den internationalen Sozialismus; bei den Soldaten dieser Schicht erhielt sich diese Entscheidung bis zum Kriegsende. Man versteht diese Vorgänge, wenn man sich verdeutlicht, daß in dem monarchistischen konstitutionellen Staat des 19. Jahrhunderts eine Fülle sozialer und liberaler Prinzipien aus den Tagen Scharnhorst und Steins lebendig geblieben waren und sich noch verdeutlicht hatten. Dazu gehörte die noch in allen Kreisen feststehende Überzeugung von der Geistesfreiheit etwa der Universitäten und der Forschung, von der Pressefreiheit, vom Rechtsstaat, von.der Sauberkeit des Beamtentums und andere Motive, welche durch die französische Revolution populär gemacht worden waren. Es war in diesen allgemeinen Auffassungen auch eine Bereitschaft für den sozialen Gedanken enthalten, wie er in der verwaltungsstaatlichen Sozialpolitik sich bewährt hatte. Auf alle diese Gesinnungen hatte sich Bismarck mit gestützt, als er die dynastisch gebundenen Patrioten zu einem Nationalstaat vereinigte.
Im Bildungswesen machte sich dieses politische Ideal wirksam geltend. Es herrschte der preußisch-spartanische Geist obrigkeitlicher Autorität und militärischer Disziplin auch im Raum der Schule, deren Gebäude schon Ähnlichkeit mit Kasernen hatten. In einem strengen Rahmen von Ordnung und Pflicht, Aufgabearbeiten, Kontrolle der Leistung sowohl wie jenen Tugenden, die an der Spitze der Zensurbücher als Fleiß, Betragen und Aufmerksamkeit bezeichnet wurden, ist der patriotische, nationalgesinnte obrigkeitliche Bürgerstaat pädagogisiert worden. Die Strenge seiner Anforderungen wurde gemildert durch einen väterlichen Geist des guten Lehrers, der dem humanen Geist des Staates und der Landesherren selber entsprach und im kleinen dieselbe Wirkung hatte wie das Landesvatertum im großen, nämlich ein unbedingtes Vertrauen auf die Sauberkeit, Redlichkeit und Zielsicherheit des Staates zu erwecken. In dieser nüchtern-arbeitsamen, durch väterlichen Geist und nicht zum wenigsten auch durch Humor gemilderten Atmosphäre blieb aber Raum für die patriotische Erhebung der Herzen.
Dem Tageskampf der Politik enthoben Der gleiche Geist wurde auch dem Lehrinhalt der Schulen abgewonnen. In den traditionellen Fächern war von Anfang an politisch-sozial-ethischer Stoff verteilt, der ein wirksames Ganze bildete. Das gilt für die Fächer des Gymnasiums, die einen politisch-sozial-ethischen Zug von den Anfängen der humanistischen Bewegung her besitzen. Es gilt aber auch für die Lehrpläne der Volksschule, die im 18. Jahrhundert entfaltet und im 19. Jahrhundert politisiert worden sind. Sie verdanken ihre Politisierung einer Gruppe von Pädagogen der pestalozzischen Richtung. Als Leiter von Lehrerseminaren, als Verfasser von Schulbüchern und durch ihr Lehrerbeispiel haben diese Männer von Wilhelm Harnisch, Glaser, Stephani bis zu Diesterweg, Dittes, Dörpfeld und Wilhelm Rein hin eine Form gefunden, welche die liberalen und konservativen Momente der politischen Welt in die kindliche Gemüts-und Denkform übersetzte und ihre Differenzen ausglich. Es ergab sich dadurch eine pädagogische Tradition, welche dem Tageskampf der Politik enthoben war und doch das politische Leitbild mit pädagogischen Mitteln zur Geltung kommen ließ.
Unter den Lehrgegenständen der Volksschule haben zwei ohne weiteres einen politischen Gehalt: die Erdkunde und die Geschichte — Harnisch sprach von der „Weltkunde". Das politische Tun und Leiden der Menschen wird aber auch in anderen Lehrgegenständen berührt, die vom geschichtlichen Leben handeln: in der Heimatkunde, im muttersprachlichen Unterricht mit seinem Lesebuch, im Religionsunterricht, der sich auf biblische Geschichten stützt. Selbst Musik und Turnen hatten einen vaterländischen Bezug.
Politisches Weltbild auf kindlicher Stufe Die Hauptwirkung des Volksschulunterrichts ergibt sich aus vertiefter Erschließung methodischer Stoffe, aus episodischen Berichten und lebendig-anschaulich entworfenen Einzelbildern, emphatisch ergriffenen Tatbeständen, von welchen die Kinder Kunde erhalten. Systematische und zusammenbauende Lehrgefüge sind meist nicht möglich und nur im letzten Schuljahr an einzelnen Stellen, wie im Geschichtsunterricht, anzustreben. Aber durch die episodischen Stoffe kann das Kind tief angesprochen werden. Das magisch-mythische Denken der Frühphase des Kindes und das sachlich-logische der Zeit nach dem 12. Lebensjahr sind durch eine Übergangsphase verbunden, in der beide Denkstile sich mischen: für diese wie für die frühe Zeit ist das Einzelbild und die belebte Episode das Gemäße.
Für die Jugend der Zeit vor dem ersten Weltkrieg war diese episodische Kunde von der fernen und vergangenen Welt, mit der die Schuljahre der späteren Kindheit es zu tun haben, mit Bildern der christlichen wie der vaterländischen Geschichte angefüllt, die sich im Gemüt tief ein-wurzelten. Das ganze Volksleben und das Elternhaus hatten den Boden für diese tiefe Wirkung zubereitet.
In erster Reihe stand für das Bewußtsein der Alten wie der Schuljugend die Reichsgründung. Es wurde wachgehalten durch die nationalen Feiertage mit ihren Schulfeiern am Geburtstag des Kaisers und des Landesherren, am Sedantag. Auch unpolitische Schulfeiern ließen das nationale Thema anklingen. Lesebuch, Schullieder, Knaben-und Mädchen-bücher stellten lebendige Gestalten vor das Auge der Jugend: Kaiser Wilhelm und der eiserne Kanzler, der Schweiger Moltke, der Marschall Vorwärts, die Königin Luise und ihr Gegner Napoleon, der alte Fritz, Martin Luther und Barbarossa. Ebenso prägten sich bestimmte Moment© der vaterländischen Geschichte dem kindlichen Geist ein: wie dem Schweizerkind Teils Tat und Morgarten, so war der reichsdeutschen Schuljugend der Trompeter von Vionville bekannt, der Übergang an der Katzbach, Lützows wilde Jagd; sie sang die Wacht am Rhein und das Lied vom Kameraden, deklamierte das Gedicht über den Choral von Leuthen oder vom alten Barbarossa im Kyffhäuser. Diese emotional aufgenommenen Bilder und Stimmungen formten mit ihrem Enthusiasmus so etwas wie ein politisches Weltbild auf kindlicher Stufe: die Reichsgründung von 1870 wurde in ihrem inneren Bezug zu 1813, zu Friedrich dem Großen, zu den Hohenstaufenkaisern und dem Karolingerreich gesehen, so wie es auch in der großen Geschichtsschreibung von Giesebrecht und Treitschke geschah. Heimatkunde, Erdkunde, Geschichts-und Deutschunterricht wirkten zusammen, und so ergab sich aus ihren episodischen Bildern und Berichten der Zusammenhang wie von selbst, in der Volksschule so gut wie in den unteren Klassen der höheren Schulen.
In den Landschaften traten noch lokale Traditionen in diesen übergreifenden vaterländischen Zusammenhang ein. Für die protestantischen Kernländer spielte die Gestalt Martin Luthers und der „Gang nach Canossa“ eine besondere Rolle; bayerische, schwäbische Stammesgeschichte verdichtete sic ebenfalls als Gedicht und Gesang oder Prosa-anekdote und Sage, die das vaterländische Bewußtsein ergänzten und ihm ebenfalls eine politische Richtung rein emotional mitgaben. Es gab damals viele Volksschullehrer, die methodisch eine hervorragende Meisterschaft besaßen, das Gemüt der Kinder warm ansprechen und die Gegenstände anschaulich verdeutlichen konnten; besonders hing ihr Herz selbst an den heimatlichen und landschaftlichen Überlieferungen, die als eine zweite Schicht von Bericht und Kunde neben den vaterländisch-universalen Stoffen sich geltend machten.
Als eine dritte Schicht wird man dann die Berichte, Geschichten und Bilder zusammensehen müssen, in denen grundlegende ethisch-politische Modelle und Prinzipien zur Darstellung kommen.
So gehörte es zum festen Bestand der Lesebücher, daß die Lehre von den drei platonischen Ständen, dem Nähr-, Wehr-und Lehrstand vorgetragen wurde. Die Gymnasiasten bekamen die Fabel des Menenius Agrippa erzählt. Die Ballade vom Riesenspielzeug verdeutlichte die Bedeutung des Bauernstandes. Die Problematik des Verhältnisses von Staatsmacht und Recht wurde illustriert durch die Geschichte des Müllers von Sanssouci. In die Tiefe des politischen Problems geben eine Reihe von biblischen Geschichten einen fundamentalen Einblick: die von Saul und David, Nabobs Weinberg, der Uriasbrief, das Gleichnis vom Zinsgroschen, Propheten sind in dieser Welt von Berichten und Geschichten imstande, Königen ins Gewissen zu reden und sie mit göttlicher Zustimmung abzusetzen; grausige Völkerkämpfe und Märtyrer-akten klären uns über den Massenmenschen auf; die tiefste Illustration des Politischen enthalten der Prozeß Jesu mit Pilatus auf dem Richterstuhl und die Christenverfolgungen seit Stephanus. Wird dies alles in Muße anschaulich und lebendig, aber in seiner schlichten und dichten Form vorgetragen im selben Stil, in dem Johann Peter Hebel volkstümlich erzählt — werden die Geschichten besinnlich vertieft und in Beziehung zum gesamten Leben gebracht, wie es die Methodik Pestalozzis und in Herbarts Nachfolge verlangte, so entwickeln sie ein politisches Weltbild auf kindgemäße und zugleich volkstümliche Weise, Ihre Aussage bildete eine Grundschicht, und in den Vordergrund rückte dann das nationale Ethos und das einfältige Vertrauen auf den bestehenden Rechts-, Verfassungs-und Wohlfahrtsstaat mit monarchischer Sicherung.
Ungelöste Probleme Die Widersprüche, die sich in diesem politischen Ethos in der Erwachsenenwelt ergaben samt den ungelösten Fragen der Sozialethik der herrschenden Schichten, blieben freilich in dieser schulgemäßen Gemeinschaftskunde unberücksichtigt. Aber einerseits sind sie auch nicht für das Kind begreiflich und zum andern kann man nicht erwarten, daß die Schule Probleme löst, die in der Öffentlichkeit und unter den Gelehrten noch nicht gelöst, vielleicht vorübergehend überhaupt nicht gesichtet worden sind. Man kann dem Lehrer nicht eine Weisheit abverlangen, welche die gesamte Nation noch nicht hervorgebracht hat. Der paulinische Ausspruch „jedermann sei untertan der Obrigkeit, die Gewalt über ihn hat, denn es ist keine Obrigkeit ohne von Gott“ — wie sollte ihn die Schule anders fassen, als die Luthersche Übersetzung ihn der protestantischen Welt darbot und als er damals in der Theologie und Jurisprudenz selbst ausgelegt wurde. Über den Widerspruch des nationalen Kriegsethos und der Bergpredigt konnten die Lehrer nicht anders hinwegführen, als die theologische und staatsphilosophische Doktrin es allgemein tat — er blieb im Grunde unaufgelöst in seiner Härte stehen, und er steht heute noch vor der Jugend, auch wenn sie statt des nationalen einen europäischen oder westlichen oder sozialen Patriotismus setzen würde. Die Erzieher überliefern nicht nur ein harmonisiertes Weltbild; sie müssen auch ihre ungelösten Probleme der nächsten Generation weitergeben.
Auch die sachkundlichen Fächer der Schulen von 1914 fügten sich dem politischen Weltbild und Ethos ein. Die Schüler lasen die Weltkarte mit dem imperialistischen Interesse, das allen Europäern der viktorianischen Zeit eigen war. Die Verteilung der Kolonien wurde studiert, und ein fataler, undurchdachter Neid auf England war allgemeine Stimmung auch in der Jugend, besonders seit dem Burenkrieg und der Flottenpropaganda. Sozialethisch wurde dabei als selbstverständlich vorausgesetzt, daß die Europäer den Exoten eine höhere Zivilisation bringen und sie darum zu ihrem Besten auch beherrschen dürften. Der Geschichtskurs des 8. Volksschuljahres und der in der höheren Schule vom 7. bis 10. Schuljahr stellte dann den epischen Zusammenhang zwischen allen Episoden her, die in den früheren Jahren anschaulich und bis in den Gemüts-grund hinein erlebt sich eingeprägt hatten. "
Der Pfahl im Fleisch Zwischen einem guten Volksschulunterricht und dem Lehrwerk der höheren Schule in der gleichen Altersstufe bestand kein wesentlicher Unterschied in der Entwicklung dieses politischen Ethos und Weltbildes. Nur die Oberstufe der höheren Schulen brachte etwas grundsätzlich Neues hinzu: den Einblick in das politische Gefüge der antiken Welt, durch die modernen Fremdsprachen auch eine gewisse Bekanntschaft mit der englischen und französischen Gesellschaftsstruktur, die Einführung in die Kategorien der politischen Philosophie bei Platon, bei Cicero. Das politische Getriebe im antiken Athen und Rom ist ein ebenso exemplarischer Stoff wie die Kirchengeschichte der ersten Jahrhunderte; beides wurde durch den Unterricht der Prima reich illustriert. Das System der politischen Bildung war demnach durchaus deutlich profiliert und doch nicht dogmatisch geschlossen. Es steckte dem interessengebundenen, imperialistischen Willen jener Tage doch die christliche Sozialethik als Pfahl im Fleisch, und auch wenn die Lehrer sie nicht intensiv vertraten, so war sie in jenen grundlegenden Geschichten und Gedankengängen gegenwärtig. Daß dieser Pfahl im Fleisch saß und auch Geschwüre bilden konnte, zeigte sich in der zunehmenden politischen Opposition, die seit 1890 nicht nur als sozialistische Arbeiterbewegung rege wurde, sondern auch aus der Mitte des gebildeten jüngeren Bürgertums hervorbrach. Diese kulturell und in der Lebensstimmung gegenüber dem viktorianischwilhelminischen Zeitalter kritische neue Gesinnung der „Lebensreform", der neuromantischen Kunst des Jugendstils und Symbolismus, der neuen sozialen Praxis und der Jugendbewegung zielte auch auf einen neuen politischen Stil. Eine ihrer Tendenzen ging in der Richtung einer „Evolution nach links“: bei den Katheder-Sozialisten, den Neumannianern, in der Frauenbewegung. Auf pädagogischem Gebiet schloß sich die reformpädagogische Richtung hier meist an. Es war aber auch schon eine „Revolution von rechts“ angesetzt, die sich mit der materialistischen und biologistischen Nietzscheschen Machttheorie verband, zum Nationalismus und zur Rassenlehre neigte: ebenso gab es eine radikal-revolutionäre marxistische Strömung auch unter den Intellektuellen. Die Verwirrung der Geister und die Spaltung in eine konservative und oppositionelle Richtung war somit ein Bildungsgehalt jener Tage vor 1914, und er fand, gegen die Schule sich durchsetzend, im freien Bildungsleben und in der Presse und Literatur seinen Ausdruck, wodurch das oppositionelle Denken bis in die Oberstufe der höheren Schulen vordrang.
Diese Entwicklung brach 1918 ab, nachdem im Weltkrieg sich die politische Bildung der Zeit, wenn man will, bewährt hatte und die Widersprüche, die in ihr lagen, in der Katastrophe von 1918 hervortraten. Das Ethos des gehorsamen und vertrauenden Patrioten hatte nun keinen Sinn mehr, der Staat mußte neu geschaffen werden, und er konnte nur von der Opposition her geschaffen werden. Die beiden revolutionären Strömungen von links und von rechts scheiterten, nach 1919 die radikal-sozialistische und 1945 die faschistische. Die evolutionäre Opposition der Jahrhundertwende sah sich vor die Aufgabe gestellt, den zerbrochenen Staat aufzubauen. Diese Situation bestand von 1919 bis 1932 und kehrte 1945 wieder. Die Opposition mußte sich dabei auf das Beamtentum stützen, dessen Traditionen noch aus dem absolutistischen Zeitalter stammten. Die Beamten hatten das 19. Jahrhundert überlebt, dessen liberale Tendenzen ausgenommen, waren geradezu Träger der Idee des Rechtsstaats und der Geistesfreiheit geworden. Mit Hilfe des traditionellen Verwaltungsstaates der Beamten ist die Opposition über die Zeit des ersten revolutionären Schwankens hinweggekommen. Ihre Verfassung baute sie im Anschluß an die Ideen von 1789 auf; Erfahrungen aus der Oppositionszeit des 19. Jahrhunderts konnten nur in geringem Umfange in das Verfassungswerk von 1919 eingefügt werden.
Die „Einheitsschule"
Nach 1919 ist dann auch der Wiederaufbau der Volksschule und der Lehrerbildung versucht worden, in zwei Wellen, erst in den Jahren 1924— 32, dann seit 1945. Beide Wiederaufbauversuche waren sehr verschieden nach ihren pädagogischen Voraussetzungen und nach der pädagogischen Kraft, die zur Verfügung stand. In den zwanziger Jahren konnte sich die Lehrerbildung auf die reformpädagogische Bewegung stützen, welche auch ein politisches Moment in sich hatte; sie war im, wesentlichen mit der Opposition Hand in Hand gegangen. In der Theorie setzte sie sich auch durch, in der Praxis nicht. Politisch ist aus jener Opposition heraus eine bestimmte Haltung zum öffentlichen Leben und ein genossenschaftlicher’ Stil des Zusammenlebens in der Gesellschaft in der Lehrerbildung wie in der Schulreform beabsichtigt gewesen. Er drückt sich aus in der Forderung einer „Einheitsschule“ und einem neuen inneren Aufbau der Schule. Zu diesem Plan des neuen Aufbaues gehören folgende Momente:
Erstens das Motiv der Lebensgemeinschaftsschule. Es . ist bei Berthold Otto und Johannes Langermann entworfen worden. Wir finden es bei den Rudolf-Steiner Anhängern auf anthroposophischer Grundlage bis heute in den Waldorfschulen durchgeführt; Peter Petersen hat es im „Jenaplan“ entwickelt und der thüringischen Lehrerbildung zugrunde-gelegt. Das gesellige Zusammenleben der Kinder in der Schule mit dem Lehrer und den Eltern ist hier nicht mehr ein Nebenprodukt des Unterrichts, sondern wird in seinem Selbstwert erkannt und kultiviert.
Zweitens: Das Unterrichtsleben wird vom Schulleben her aufgebaut. Die Schuldisziplin gilt nicht mehr als ein Mittel, um den Unterricht zu ermöglichen, sondern als Ausdruck eines Stils guten gesellschaftlichen Verkehrs. Der Unterricht entwickelt sich aus dem Schulleben.
Drittens werden die Eltern zur Mitverantwortung und Mithilfe aufgefordert. Sie treten mit dem Lehrer und auch mit den fremden Kindern in einen Verkehr. Bei Petersen wurden einzelne Eltern aufgefordert, auch mit ihrem technischen Können und mit Berichten über ihre Erlebnisse sich in der Schule mit zu betätigen. In den Waldorfschulen ist eben-falls ein stetiges Interesse der Elternschaft an dem Schulinhalt zu bemerken.
Viertens werden die Kinder von Anfang an dazu erzogen, füreinander da zu sein. Die Älteren nehmen sich der Jüngeren an, ein väterliches, ritterliches und mütterliches Verhalten und in allem der Stil genossenschaftlichen Zusammenlebens bestimmen den Schulton und bringen ein gesittetes, aber ungezwungenes Benehmen hervor.
Fünftens tritt die musische Seite des Unterrichts unmittelbar in den Dienst des Schulgemeindelebens.
Auch im Sachunterricht wird durch Organisation gemeinsamen Arbeitens, wechselseitiger Hilfe die menschliche Beziehung positiv gesehen.
Die Disziplin in der Schule, die für die Aufrechterhaltung des Unterrichts notwendig ist, wird auf die freie Mitwirkung aller Kinder gestellt, und damit wird ein genossenschaftliches Moment, das Motiv der Selbstverwaltung, für die Kinder der Oberklassen lebendig. Fragt man nach dem politischen Sinn dieses Schulstils, so ist es deutlich, welche Motive hier ins Pädagogische übersetzt sind: Elementare Künste und Gesinnungen einer Gesellschaft, die nicht mehr ständisch aufgebaut und nicht mehr klassenmäßig gegliedert ist, und welche doch noch hierarchische Ordnung anerkennt; aber nicht solche, die auf Geburt, Besitz oder Geld-verdienst beruhen, sondern auf gemeinsinniger Leistung und geistiger Verantwortung. Es wird davon ausgegangen, daß es eine öffentlich gültige gute Sitte gibt, die allen Bürgern zuzumuten ist. Der soziale Rang-unterschied zwischen der Volksschule und der Höheren Schule wird grundsätzlich durch diesen neuen Schulstil aufgehoben. Es gibt eine Sitte, die alle gesellschaftlichen Schichten zusammenhalten kann, und sie muß geehrt werden und Ehre bei sich haben. Es gibt aber auch Regenten-tugenden, die darauf beruhen, daß man mit größerem geistigen Über-blick eine größere Verantwortung auf sich nimmt; und die Möglichkeit, sich in diesen Regententugenden zu bilden, soll jedermann offen stehen.
Der genossenschaftlich-freiheitliche Schulstil Sollte dieses genossenschaftlich-politische Ethos im Schulleben von klein auf verwirklicht und eingeübt werden, so mußten Schulen geschaffen werden, die eine überschaubare Größe besitzen und so gebaut sind, daß sich in ihnen ein Schulleben entfalten kann, außerdem ein Werkleben in Garten, Werkstatt und Küche, und auch der Unterricht in seinen vielfältigen Formen. Die Schule braucht verschiedenartige Räume, bewegliches Gestühl, Material, auch Einrichtungen des Erwachsenenbildungswesens, der Volkshochschule und Volksbücherei wären in bauliche Verbindung mit einigen Schulen zu bringen.
In dieser Richtung bewegen sich alle Schulveränderungen der letzten Jahrzehnte in England, Skandinavien, Holland. Je mehr die demokratische Staatsform und die industrielle Gesellschaft zürn Schicksal der Völker werden, umso deutlicher wird es, daß auch für das Bildungswesen nur zwei Wege möglich sind: der totalitäre oder der freiheitliche. Der genossenschaftlich-freiheitliche Schulstil gehört mit dem Versuch des freiheitlichen Rechtsstaats sich selbst verwaltender Bürger zusammen. Auch das akademische Leben in den Lehrerbildungsstätten und auf sämtlichen Hochschulen werden einen neuen Stil ihres gesellschaftlichen Lebens suchen, welcher dem genossenschaftlichen Geist von Staat und Gesellschaft gemäß ist.
Leider hat das pädagogisch reiche Leben der zwanziger Jahre in der kurzen Zeitspanne bis 1932 nicht dazu geführt, diesen neuen pädagogischen Stil klar durchzubilden und allgemein werden zu lassen.
Was die Stellung des Politischen im Lehrgefüge der Volksschulen betrifft, so gelang es in den zwanziger Jahren nicht, in die alten Schläuche der politisch relevanten Unterrichtsstoffe einen neuen Wein zu gießen. Worauf es ankommt, ist nichts bloß Stoffliches. Es wurde zwar auf der Reichsschulkonferenz von 1920 die Einführung der Staatsbürgerkunde beschlossen, und es hat auch Versuche mit solchem neuen Stoff gegeben. Wesentlicher war aber gewesen, anstelle des monarchistisch-nationalen Pathos und der ethischen Grundhaltung des gehorsamen Patrioten in den politisch relevanten Fächern ein einheitliches Ethos des neuen Staates zur Geltung zu bringen — im Gebiet der emotionalen wie der rationalen Bildung. Aber der Öffentlichkeit und der Lehrerschaft fehlte die Grundlage. Staat, Gesellschaft und die menschliche Existenz in diesen Bedingungen der Mitwelt wurden nicht einheitlich verstanden. In den wesentlichen Fragen der Staatsethos gab es keine gemeinsame Meinung. Wie man die zerrissene Karte Europas nach dem Diktat von Versailles zu lesen hätte, darüber war man nicht einig; und auch wie man die deutsche Niederlage von 1918 und ihre Vorgeschichte beurteilen sollte, blieb ein Streitpunkt, und das zerriß die ganze Nation einschließlich der Eltern und Lehrer in zwei Hälften und viele Parteiungen auseinander. So blieb die Gemeinschaftskunde ebenso wie der gesamte Lehrkanon nach seiner politischen Auslegung hin im Dunkeln, und wir stehen nach 1945 und nach dem Aufhören der Besatzungsepoche vor einer Aufgabe, für die keine Vorarbeit geleistet ist.
Zwei Themen müssen vorausbedacht werden, wenn die Aufgabe in ihrem ganzen LImfang begriffen werden soll:
1. Die Unterrichtsaufgabe kann nur gelöst werden, wenn auch im Schulleben und außerhalb der Schule im Volksleben selber die politische Gesinnung und Haltung zu sinnfälliger, anschaulicher und bis in den Gemütsgrund hinein wirksamer Weise zum Ausdruck kommt. Es kann sich aber ein Ethos nur überzeugend ausdrücken, wenn es real vorhanden ist.
2. Die Unterrichtsaufgabe kann nicht nur von einem Fach „Gemeinschaftskunde“ übernommen werden, sondern durchzieht den ganzen Lehrkanon überall da, wo der Mensch in seinem Verhältnis zur Gemeinschaft, und wo das Verhältnis der uns umgreifenden Gemeinschaft zu den andern, die uns nur von ferne umgreifen oder uns fremd sind, Gegenstand ist. Die Gemeinschaftskunde kann eine ergänzende und eine sammelnde Funktion haben; aber auch sie gliedert sich jenem Gesamtkanon ein. Wie aber das politische Ethos mehrschichtig ist und unverarbeitete Gegensätze in sich enthält, so läßt sich auch dieser Gesamtkanon nicht künstlich harmonisieren. Ungelöste Probleme der Öffentlichkeit gehen auch in die Erziehung ein. Aber die Schule und die Lehrer sorgen dafür, daß dem Kind nicht eine Last auferlegt wird, die es nicht tragen kann. Was der Schule zugemutet werden kann, bestimmt sich vom Eigengeist der kindlichen Altersstufe aus als dasFundamentale und Elementare. Die Aufnötigung eines Interesses, das über die Verstehensmöglichkeit des Kindes-alters hinausreicht, ist nicht zu billigen. Kinder interessieren sich weder für die Soziologie der Parteien noch für den Geschäftsgang der Verwaltung oder der Parlamentswahlen oder der Gesetzgebungsmaschinerie. Man kann sie nicht über eine Region aufklären, die mit dem, was den Kern der Sache ausmacht, noch nicht in ihren Erlebnisbereich eintritt. Nur dem letzten Pflichtschuljahr kann eine Orientierung über die staatsbürgerliche Apparatur zugemutet werden. Die Bedeutung dieser Orientierung für das politische Ethos darf man nicht überschätzen.
Das Geschichtsbild der Schule Wie aber gelangt der Unterricht in die Tiefe, wo sich Charakter und Gesinnung bilden?
Das Weltbild des Kindes baut sich allmählich aus verschiedenartigsten Erlebnissen, Erfahrungen und Gedanken zusammen. Im Elternhaus, in der Gesellschaft der Kinder mit den Eltern und Gleichaltrigen, durch Lektüre, durch die Schule werden ihm die Materialien zugeführt und Verstehensstrukturen angeboten. Die Schuldisziplinen mit ihrem geschlossenen sachlichen Aufbau ergänzen den Bildungserwerb des außerschulischen Lebens und geben ihm ein sachgerechtes Gefüge. In diesen Zusammenhang muß sich die politische Bildung einfügen.
In erster Linie ist das Geschichtsbild der Schule von politischer Bedeutung. Wir sind als Staat, als Volk, als europäischer Kulturkreis und als christliche Kirche in eine neue geschichtliche Situation eingetreten, die der Aufhellung durch eine Geschichtserzählung bedarf: das muß für die Neugestaltung des Geschichtsunterrichts der leitende Gedanke sein. Weder handelt es sich um einen Kursus in der Geschichtswissenschaft noch um eine tendenziöse „politische Darstellung der Ereignisse in einer Form, die etwa von der Wahrheit ab-weichend einen bestimmten einseitigen und aktuellen Aspekt eröffnet. Im Fluß einer durchaus epischen, lakonischen, aber einprägsamen Erzählung sollen Taten und Leiden unserer Vorfahren an uns vorüberziehen und uns den Aufbau unserer Heimat, unserer Gesellschaft, Nation, Kirche, unseres Staates, unserer Zivilisation, unserer Rechtssicherheit und unserer politischen Freiheit inmitten der ewig drohenden Gefährdung aller dieser Güter vors Gemüt und vor den aufgeklärten Sinn anschaubar hinstellen. Diese Erzählung muß dem Sinn des Kindes-alters gemäß profiliert sein. Sie muß von einer eindeutig bestimmten Sorge und einem guten und mutigen Wollen getragen sein, und so, daß beides durch sich selbst ohne tendenziöse Aufdringlichkeit aus der Sache selbst hervorleuchtet. In die überlieferte deutsche Geschichtserzählung für das Kindesalter muß ausgearbeitet werden, nicht als etwas Äußerliches, Hinzugefügtes, sondern als Fundamentales: daß es eine genossenschaftliche Leistung ist, daß wir als Nation zusammenleben in einer Gemeinschaft europäischer Nationen und in einer kommenden Symbiose mit den bisher für uns exotischen Kulturen, mit denen wir eine einzige globale Gesellschaft schon heute bilden und künftig noch mehr bilden werden.
Daß gute Ansätze in der Vorarbeit für einen solchen Geschichtsbericht vorhanden sind, die Hauptarbeit aber sowohl von den Historikern selbst wie von den Pädagogen noch zu leisten ist, kann nicht verwundern. Die Aufgabe ist zu neu und gegenüber unserer und fremder Tradition völlig umwälzend.
Weltkunde Auch für die W e 11 k u n d e ist Entsprechendes zu leisten. An der Grundlegung des Ethos ist sie an zwei Stellen beteiligt: durch die Vertiefung in die heimatliche Welt, und da, wo die politische Geographie in die Sprache und Sichtweise kindlicher Lebensorientierung ausgenommen wird. Die Situation Deutschlands in Europa, des westlichen Europäertums gegenüber den Auswandererländern, den Kolonialvölkern und den freien exotischen Kulturen, der Weltverkehr und die Weltwirtschaft treten in den Gesichtskreis unserer Jugend.
Religions-und Deutschunterricht Religio ns-und Deutschunterricht haben ihre. große politische Bedeutung, weil der erste die Sozialethik in religiöser Grundlegung, der zweite die innere Lebensgeschichte des Menschen in poetischer oder literarischer Darstellung, und darin auch den politischen Bezug seiner Existenz zum Thema hat.
Der Religionsunterricht im protestantischen Bereich hat umzulernen, indem er die landesherrliche und patriarchalische Interpretation der christlichen Soziallehre aufgeben und durch eine soziologisch unabhängige, reine Auslegung ersetzen muß. Ihr alter Kern bleibt in Geltung, muß nur von den Bindungen an die politisch-gesellschaftliche Lage der Lutherzeit abgelöst werden. Eine analoge Auseinandersetzung ist auch in der katholischen Kirche im Gange und muß sich pädagogisch auswirken.
Der Deutschunterricht aber muß seinen literarischen Kanon überprüfen, vieles ausscheiden, neues klassisches und kindertümliches Gut aufzufinden suchen. Er muß wie das alte Lehrsystem es geleistet hat, die wichtigsten Ereignisse des Menschenlebens, die dem kindlichen Gemüt und Verstand sich erschließen lassen, hervorheben und von ihnen aus eine Orientierung im ethischen Leben vollziehen, in die auch unsere politische Situation und Aufgabe hineinzunehmen ist. Aus dem großen Schatz von Anekdoten, Geschichten, Liedern, Sagen, hoher Dichtung ist herauszuheben, was die Sozialethik unserer Welt im Gemüt festigen kann. Ein zwölfjähriger Junge ist eines Vorgefühls sittlicher Entschlüsse fähig. Er muß in Kontakt kommen mit ritterlichen und heroischen Gefühlen; er muß ihre Rolle im privaten wie im öffentlichen Leben vorempfinden. Ebenso hat das Mädchen dieser Altersstufe umfassende humane Gefühle, die auf ihre künftige Mütterlichkeit und Fraulichkeit hinzielen und sich in der heutigen Zeit auch nicht mehr nur auf das häusliche Dasein beziehen dürfen; auch von ihnen her gibt es einen Zug in die Öffentlichkeit und sogar ins eigentlich Politische. Diese Region der Seele aufzuwühlen und eine innere frühe Bereitschaft für eine humane und tapfere Existenz zu begründen, ist ein Hauptziel der jugendlichen Beschäftigung mit Poesie, Gesang, Musik und literarischen Gebilden. Man wende nicht ein, daß der rein ästhetische Gehalt dabei vergewaltigt würde. Weder dem Psalmisten noch Homer, noch Tyrtäus und Horaz, noch einem Hebel und Mathias Claudius dürfte man einen solchen Einwand machen.
Vieles aus unserem älteren Schulkanon behält auch in unserer politischen Situation einen Sinn. Der Robinson und Onkel Toms Hütte wie der Parzival behalten ihre Geltung, ebenso ein bestimmter Schatz unserer Lesebücher, der Pietät, echte Mütterlichkeit, ritterlichen Sinn zu nähren imstande ist, der den Fürsorgewillen anspricht, der das Mitleid mit dem Mißhandelten und Schwachen, den Sinn für Fairneß, für gute Sitte, für Treue und Wahrhaftigkeit gegenüber den Spielregeln einschärft. Dieser ganze Schatz von Poesie, Lied und Geschichten darf dabei nicht moralisieren; seine ethisch nährende Kraft liegt in dem poetisch geformten Gehalt selbst und wird nicht erst aufdringlich angefügt. Es wird auch nicht erwartet, daß die Kinder solche Gesinnungen in ihrer Gegenwart schon in reifer Form praktizieren. Die kindliche Moral bezieht sich auf Leistungen, die vom Kind her durchschaut und bewältigt werden können, wie die Moral seiner Spielregeln. Aber über diese im Moment anwendbare Moralität hinaus wird in der kindlichen Altersstufe bereits ein Grund für das Weiterwachsen der moralischen Kraft gelegt. Die Begeisterung für das Große, Abenteuerliche, Heroische und Asketische darf nicht als Bereitschaft zu augenblicklichen Taten mißdeutet werden: die Seele weitet sich erst durch Gemütsbewegungen 'und „Vorahmungen" aus. Es bildet sich eine Bereitschaft für künftige Entschlüsse und Aufgaben, die in dieser Altersstufe noch nicht praktiziert werden können und doch vorbereitend unentbehrlich sind.
Diese ganze Region der emotional-ethischen Grundbildung muß auch unter dem politischen Gesichtspunkt gesehen werden: es handelt sich dann um die großen Gesinnungen, auf die das öffentliche Leben moralisch gegründet ist und aus denen auch überdurchschnittliche, verantwortliche Taten und Leistungen einzelner einmal hervorgehen können. Der genossenschaftliche Staat darf diese Seite nicht verkennen und die großen heroischen und asketischen Gefühle nicht den totalitären Systemen zum Raub überlassen. Sie sind allgemeinmenschlich, und das Auszeichnende großer historischer Personen und Taten, wie das Opfer der Geschwister Scholl und der Männer vom 20. Juli, darf nicht pädagogisch bagatellisiert werden.
Der gemeinschaftskundliche Kursus Der gemeinschaftskundliche Kursus mit seiner spezifisch gegenwartskundlichen politischen Orientierung kann vielleicht im abschließenden Volksschuljahr im Anschluß an den Geschichtskursus auftreten, aber man tut gut, von ihm, der doch rein orientierend und rational sein muß, nicht allzu viel zu erwarten. Dagegen wird er in der Berufsschule ein leidenschaftliches Interesse wecken, sobald er methodisch richtig aufgebaut ist: als Gesprächskreis, der von den akuten beruflichen, gewerkschaftlichen, arbeitsrechtlichen und wirtschaftspolitischen Fragen ausgeht und in einer selbstgeschaffenen Disziplin, in der Art eines guten Volkshochschulkursus, von Frage zu Frage weitergeht, bis ein geschlossener Gedankenkreis entwickelt ist. Es geht, wenn die Gespräche richtig ausgewertet werden, von nüchternen Sachfragen der unmittelbar erlebten Konfliktzonen zu den sozialethischen Fundamenten unseres projektiven Staatsaufbaus vorwärts, und in die Tiefe hinunter, wo der einzelne persönlich angesprochen wird.
Dieser Berufsschulkursus, den auf ihre Art auch die höhere Schule ihrem Geschichtsunterricht angliedern kann, ist nicht abgeschlossen. Er ist viel eher ein einführender Kursus. Er nimmt den jungen Menschen bereits als einen Erwachsenen, der demnächst ins Wahl-und Militär-alter eintritt. Diese Einführung bedarf der Fortsetzung und des Abschlusses im eigentlichen Erwachsenenstadium. Hier liegt die hohe Bedeutuyg der Volkshochschulen, die erst den Abschluß der volkstümlichen politischen Grundbildung bringen können. Es ist die empfindlichste Lücke in unserem Neuaufbau des Bildungswesens, daß die Volkshochschule ein Dasein im Winkel führt. Sie müßte neben den Universi-täten in der Mitte des ganzen Gefüges stehen, das unserem Gemeinwesen eine politische Grundbildung verschaffen soll.
Diese Übersicht über die Punkte, an denen sowohl pädagogisch wie allgemein sozial-ethisch und einzelwissenschaftlich gearbeitet werden muß, bedarf noch einer Ergänzung.
Es bedarf einer höchsten Bildungsstätte Für alle Schularten, Altersstufen und Schuldisziplinen wird es nötig, die dem ganzen Unterricht innewohnende Sozialkunde zu durchdenken und möglichst einen Konsens aller Erziehenden herzustellen. Die Sorge um die politische Bildung anderer mündet an dieser Stelle in die Sorge um Selbstbildung der Erziehenden. Es bedarf einer höchsten Bildungsstätte, die nicht in den Universitäten und bei den Forschern selber zu finden ist, sondern alle an dieser gedanklichen Vorarbeit produktiv Beteiligten umfassen und sie in einem forschenden Gesprächskreis vereinigen muß — also einer Art Akademie.
. * Es ist wenig bekannt, daß schon in den zwanziger Jahren sich die Notwendigkeit eines solchen Zentrums herausstellte. Die Hochschule für Politik in Berlin stand zwar einer solchen Thematik nahe, hatte aber ihr Augenmerk auf den Politiker selbst gerichtet und war in dieser Hinsicht eher eine Fachhochschule als eine Akademie. Diese müßte die sozialethisch-politisch-historische Thematik mit dem volkspädagogischen Gedankenkreis von vornherein verschmelzen. Die Errichtung einer solchen Akademie wurde im Kreis des Hohenrodter Bundes, einer freien Arbeitsgemeinschaft von Mitarbeitern am Werk der Erwachsenenbildung, gefordert. Eugen Rosenstock propagierte den Gedanken, der preußische Kultusminister Becker, Robert von Erdberg und Paul Kaestner, Leiter der Volkshochschulabteilung im Ministerium, erkannten seine Bedeutung und unterstützen ihn. Es kam zur Gründung der „Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung", die drei Jahre lang arbeiten konnte, bis sie 1933 aufgelöst werden mußte. Hier wurde meines Wissens an der einzigen Stelle das Gesamtproblem der Erziehung zum Gemeinwesen systematisch behandelt, sowohl theoretisch und unter Anteilnahme von Persönlichkeiten aus allen konfessionellen, beruflichen und sozialen Gruppen, wie auch praktisch, indem die Pädagogen und Betriebsführer, Gewerkschafter und Politiker unmittelbar mit den Fragen ihrer Mitarbeit befaßt wurden. Indem das Verfahren auf das Gespräch gestellt war und praktische Vorschläge für Gesetzgebung und Lebensordnung aus dem erreichten Konsens unmittelbar hervorgehen sollten, war eine Form gefunden, welche die Distanz zwischen Theorie und Praxis zwar erkannte, sich aber nicht bei ihr beruhigte.
Es arbeitete demnach hier ein Kreis von Theologen aller Konfessionen, Soziologen, Pädagogen, Historikern, Nationalökonomen an der Sozial-lehre selber, um ihr eine Fassung zu geben, welche die weltanschaulichen Fronten so weit überwölbt, daß eine staatstragende praktische Tätigkeit darauf aufzubauen war.
Aber neben diesem Kreis arbeitete die Akademie mit verschieden zusammengesetzten Kreisen von Lehrern, Volksbildungsleuten, Unternehmern, Ärzten, Juristen, Ingenieuren die gleichen Fragen durch, aber unter dem Blickpunkt der praktischen Einwirkung auf das öffentliche Leben im Sinne einer allen gemeinsamen Sozialethik.
Nadi 1945 haben die Evangelischen Akademien, ausgehend von der in Bad Boll, den zweiten Teil dieses Programms der „Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung“ übernommen und in sehr fruchtbarer Weise in einem solchen Sinne gearbeitet. Die Begrenzung auf die evangelische Kirche ist keine Einschränkung der Arbeit, da es auch hier auf ein Gespräch zwischen den weltanschaulichen Gruppen und auf einen ethischen Konsensus in der Öffentlichkeit ankommt.
Indem einer der Mitbegründer der „Deutschen Schule", Theodor Bäuerle, während der letzten Kriegsjahre den Plan für die Evangelischen Akademien entwarf und die Kirche in Württemberg ihn mit Verständnis aufgriff, ist die Kontinuität beider Bestrebungen offenkundig. Es wäre zu wünschen, daß auch von der katholischen Seite aus ähnliche Bemühungen, die es als „sozialistische Akademien" gibt, erfolgreich würden, und auf einem neuen Weg auch die Koordinierung solcher Gespräche für die gesamtdeutsche Öffentlichkeit gelänge. Nur wenn die Erwachsenen in ihren führenden Köpfen sich finden und die Herzen selber sich verbinden, kann ein Gemeinsinn in der Nation wachsen, der eines Tages das gesamte Erziehungswesen durchseelen könnte.