Vor zwei Jahren haben die Kultusminister der deutschen Länder die Saarbrücker Rahmen-vereinbarung zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien einstimmig beschlossen. Die Kritik an diesem Beschluß war und ist lebhaft. Wenn man auch nur die beachtenswerten ablehnenden oder zustimmenden Äußerungen sammeln wollte, könnte man eine stattliche Broschüre füllen.
Viel Mühe hat sich die große Tagespresse gegeben, ihre Leser ausführlich und ernsthaft über dieses Abkommen zu unterrichten. Das ist gut und nützlich. Ein breites Publikum wird seit Jahren durch Berichte über den Rahmenplan des Deutschen Ausschusses, den Bremer Plan der Lehrergewerkschaft und jetzt über das Saarbrücker Abkommen an pädagogischen und kulturpolitischen Fragen interessiert.
Man kann also hoffen, daß in absehbarer Zeit in der Öffentlichkeit, in den Parlamenten der Gemeinden, der Länder und des Bundes die Bereitschaft zur Förderung kultureller Aufgaben weiter wächst. Man ist in den letzten Jahren von unverbindlichen Grundsatzbekenntnissen zu praktischen, auch kostspieligen kulturpolitischen Aktionen gekommen. Ein ermutigendes Beispiel dafür ist die Aufnahme der Empfehlungen des Wissenschaftsrates in den deutschen Parlamenten. Auch das Saarbrücker Abkommen braucht eine so verständnisvolle Aufnahme.
Wenn die Kritik dem Saarbrücker Abkommen gerecht werden will, sollte sie dreierlei bedenken: 1. Die Saarbrücker Rahmenvereinbarung ist ein von den Kultusministern als Politikern beschlossenes Abkommen, nicht eine Arbeitstheorie von beamteten Schulorganisatoren, 2. die Saarbrücker Rahmenvereinbarung soll keine pädagogische Revolution auslösen.
Alles, was das Abkommen bringt, ist in der Pädagogik, zumindest der letzten 40 Jahre, längst durchdacht und in vielen Schulen schon erprobt worden. Neu an dem Abkommen ist, daß Tendenzen der Pädagogik, die im Laufe der letzten Jahrzehnte hervorgetreten sind, nun für das gesamte Bundesgebiet von Amts wegen anerkannt werden. Man sagt jetzt also offiziell in ganz Westdeutschland Ja zu einer Evolution, die in einzelnen Bundesländern schon 1945 eingesetzt hat.
Insofern schließt das Saarbrücker Abkommen die Diskussion der letzten 11/2 Jahrzehnte darüber ab, wie alte pädagogische Grund-einsichten endlich allgemein praktiziert werden können. Es trägt dazu bei, daß im deutschen Schulwesen eine gemeinsame pädagogische Grundlage geschaffen wird. Der Wert des Abkommens für die Vereinheitlichung der Schulorganisation ist unerheblich, soweit solche Vereinheitlichung überhaupt ein erstrebenswertes Ziel ist. Es wird in unserer föderalen Demokratie niemals das Bundeseinheitslesebuch und genormte Stoffverteilungspläne von Füssen bis Flensburg geben. 3. Die Saarbrücker Rahmenvereinbarung weist für die praktische Schularbeit Wege zu den Zielen, die für Kulturpolitiker und Politiker unserer Zeit zwingend gesetzt sind.
Politische Aufgabe von Schule und Hochschule In diesem Abkommen, wie in vielen anderen Beschlüssen, bemühen sich die Kultusminister darum, eine elementare Einsicht zu propagieren: Politische Freiheit, kulturelle und wirtschaftliche Unabhängigkeit können nur gewonnen und erhalten werden, wenn Schulen und Hochschulen die Jugend auf die geistige Auseinandersetzung in unserer geteilten Welt vorbereiten. Kultusminister, ob in Westdeutschland oder in der westlichen Welt, kön-nen ihre Existenz und ihre Arbeit nur rechtfertigen, wenn sie die Jugend festmachen gegen die Herausforderung der Diktaturen.
Das ist auf die Dauer nur im geistigen Bereich möglich. Deshalb müssen Schüler und Studenten die Herausforderung des Kommunismus erkennen und den Verlockungen der Ideologie der östlichen Welt widerstehen lernen.
Es ist für Minister beunruhigend und alarmierend, daß junge Menschen in unseren Schulen und Hochschulen wenig oder nichts vom Wert der Freiheit wissen, viele nichts davon wissen wollen. Politiker und Pädagogen müssen bisweilen schon mit Furcht vor der Freiheit rechnen. Solche Erfahrungen, solche Sorgen um die Freiheit haben die Kultusminister zum Abschluß ihres Abkommens getrieben, keineswegs Klagen über die Vernachlässigung des einen oder des anderen Unterrichtsfaches. Zwar haben auch Sorgen der Universitäten um die Studierfähigkeit der Abiturienten das Abkommen mit veranlaßt. Vordringlich aber bleibt für die Minister die Aufgabe, die politische Apathie zu überwinden.
Man kann hoffen, daß das gelingt. In der ersten Hälfte dieses Jahres sind 80 000 Schüler aus Westdeutschland nach Berlin gefahren. Für den Rest des Jahres rechnet man mit weiteren 60 000 Berlin-Fahrern. Von Teilnehmern an Berlin-Fahrten werden die Fragen gestellt, auf die es ankommt: Weshalb können von unseren Schulen und Universitäten der elementaren, präzisen und verbindlichen Ideologie des Ostens immer nur so verschwommene, unverbindliche und ausweichende Meinungen gegenübergestellt werden? Aufgeweckte junge Frauen und Männer, die in Westdeutschland Gymnasien und Hochschulen besuchen, vermissen überzeugende Antworten auch auf eine andere Frage: Gibt es exakte Gründe dafür, daß und warum der Westen keine eigene Ideologie der des Ostens gegenüberstellen kann? Sie vermissen den wissenschaftlichen Rückhalt der Begründung und der Werbung für die Gesellschaftsordnung des Westens. Sie fragen vergeblich danach, was Schulen und Universitäten tun für die Immunisierung gegen östliche Infiltration etwa in wirtschaftlichen Krisenzeiten. Wenn solche Fragen auf der Oberstufe der Gymnasien erörtert werden, dann sollen die Lehrer Zeit und Spielraum haben, mit den jungen Leuten gemeinsam und gründlich die Antworten zu erarbeiten. Dazu will das Saarbrücker Abkommen anregen, dazu will es die Möglichkeiten schaffen.
Politische Bildung ist die übergeordnete Aufgabe aller Unterrichtsfächer, nicht nur der Gemeinschaftskunde. Auch die Bestimmungen über Konzentration, Verminderung der Stoffe und der Unterrichtsfächer dienen diesem übergeordneten Ziel. Es soll eine besondere Arbeitsweise herausgebildet werden, die zu geistiger Selbsttätigkeit und Verantwortung erzieht und so die Voraussetzungen für politische Bildung schafft.
Schon 1950 haben die Kultusminister den Grundsatz aufgestellt, daß alle Fächer zur politischen Bildung und Erziehung beitragen müssen. Dieser Grundsatzbeschluß von 1950 steht am Beginn einer Reihe politischer Vereinbarungen der Minister. Dazu gehören Beschlüsse über die Ostkunde aus den Jahren 1952 und 1956, der Beschluß vom Februar 1960 über die Behandlung der jüngsten Vergangenheit im Unterricht und als vorläufiger Abschluß das Saarbrücker Abkommen und die Durchführungsbestimmungen von 1961 und 1962. Auch Vereinbarungen über Berufsaufbauschulen und Übergänge von einer Schulart zur anderen haben im Hinblick auf die so-genannten Errungenschaften der SBZ politische Bedeutung.
Das Hürdenrennen föderaler Schulpolitik Die Kultusminister kommen aus verschiedenen politischen Parteien und gehören der Konferenz verschieden lange an. Sie unterliegen in ihrem Tun der Kontrolle ihrer Länderparlamente. Beschlüsse einer solchen Konferenz können oft nur deklamatorischer Natur sein. Sie sind nicht immer bis ins Detail vor-geplant und können nicht in bestimmten Fristen verwirklicht werden. Wenn man das verlangte, würde man in einer bundesstaatlichen Demokratie kulturpolitisch nie vorankommen. Wer immer in die ungewisse Zukunft der sozialen Entwicklung Vorhaben projiziert, muß sich damit abfinden, daß solche Projekte nicht vollkommen und in der erhofften Zeit ausgeführt werden. Das soll an einem Beispiel aus der jüngsten Schulpraxis erläutert werden:
In einem Lande mit sehr verschiedener Bevölkerungs-und Siedlungsstruktur ist das 9. Schuljahr eingeführt worden, und zwar für alle Kinder gleichzeitig, z. T. in neu -organisierten Zentralschulen, ein eminent politisches Beginnen. Die perfekte Durchführung aller vorbereiteten Pläne mußte daran scheitern, daß man die erforderlichen neuen Schulgebäude nicht im voraus bauen und jahrelang leer stehen lassen durfte; ebenso konnten nicht 1000 bis 2000 Lehrer Jahre oder auch nur Monate unbeschäftigt auf ihren Einsatz am Tage X warten. Der Planer mußte notgedrungen optimistisch sein Der Optimismus war gerechtfertigt, als die Arbeitgeber-verbände für Gewerbe, Handel und Landwirtschaft der Einführung des 9. Schuljahres zustimmten. Das bedeutete für sie den Verzicht auf einen ganzen Jahrgang von Lehrlingen und Anlernlingen in einer Zeit größten Mangels an Arbeitskräften.
Wenn man solche Erfahrungen aus der schulpolitischen Praxis auf das Saarbrücker Abkommen überträgt, wird man folgendes verstehen:
Man wird niemals rechtzeitig zu einer Reform der Oberstufe, zu einer neuen Arbeitsweise kommen, wenn man warten will, bis alle personellen und materiellen Voraussetzungen geschaffen sind. Es werden niemals überall genügend und ausreichend vorgebildete Lehrer für die neuen Aufgaben früh genug bereit stehen. Man wird in vielen Schulen auf Jahre hinaus nicht mit kompletten Arbeitsbüchereien und den erforderlichen neuen Räumen rechnen können. Man muß sich also entscheiden, ob man mit unvollkommenen Voraussetzungen beginnen oder auf eine Reform verzichten will. Man kann nicht bis 1975 oder auf den weiterwirkenden Einfluß einer begrenzten Zahl von noch zu errichtenden Modellschulen warten. Wer solche mit Vorliebe als organisch bezeichnete abwartende Methode befürwortet, rechnet offenbar damit, daß unbeschränkt Zeit bleibt, den Osten einzuholen.
Theodor Litt hat den Kommunismus das größte pädagogische Experiment der Geschichte genannt. Litt hat, besonders in seinen letzten Lebensjahren, davor gewarnt, Zeit zu verlieren, nachdem Wiederaufbau und wirtschaftliche Konsolidierung der geistigen und pädagogischen Erneuerung schon so viel Zeit genommen haben. Dem umfassenden, zweifellos erfolgreichen Experiment der Sowjets mit der Vogel-Strauß-Parole: Keine Experimente! begegnen zu wollen, ist in unserer Situation mehr als absurd, es ist Selbstmordversuch.
Man muß also jede Chance wahrnehmen, und das Saarbrücker Abkommen der Kultusminister-Konferenz umschließt ein ganzes Bündel von Chancen. Auf der Oberstufe unserer Schulen muß man sich in allen Fächern mit dem Osten auseinandersetzen Wenn das nicht geschieht, wird seine Herausforderung zu Stimulans und gar Faszination werden.
Die Bedrohung vom Osten wird durch die Trägheit in Westdeutschland und durch das Tempo der technischen Entwicklung in der industrialisierten Welt, in den Vereinigten Staaten und in der Sowjetunion noch düsterer. Wer das alles realistisch einschätzt, wird das Saarbrücker Abkommen als ein wirksames Werkzeug der westlichen Politik verstehen. Von diesem Gesichtspunkt aus sind die Mängel am Rande der Vereinbarung belanglos: Begründet ist das Mißbehagen an dem Verlegenheitsterminus Gemeinschaftskunde, an dem offensichtlich undurchdachten Nebeneinander von Geographie und Geschichte, an dem Einbeziehen der Fächer Chemie und Biologie in die Physik; es fehlt die Erläuterung der Wendung von den . übergreifenden geistigen Gehalten" — die Kultusminister haben diese Formulierung vom Deutschen Ausschuß übernommen und sich darauf verlassen, daß der Ausschuß diese Form mit Gehalt füllen werde
Kein k u 11 u r r e v o 1 u t i o n ä r e s Komplott Zwei Impulse — sehr verschiedenen Wertes — werden bei der Durchführung des Saarbrücker Abkommens helfen: Der eine ist die politische Bedrohung und die sich daraus ergebenden politischen Verpflichtungen. Der andere ist die Versicherung und die Hoffnung: Beim Saarbrücker Abkommen geht es nicht um Umsturzversuche und um Experimentieren auf Neuland. Für ein kulturrevolutionäres Komplott ist die Zahl der Vor-und Mitarbeiter an der neuen Planung viel zu groß. Die meisten der Beteiligten sind traditionsbewußte Persönlichkeiten; ihnen ist so viel an der deutschen Höheren Schule gelegen, daß sie ihren Lehrern nichts Unzumutbares abverlangen. Das gilt für die Tübinger Professoren von 1951 ebenso wie für die Mitglieder des Deutschen Ausschusses und für die sogenannten Tutzinger Gespräche von 1959 und 1960, an denen Mitglieder der Schulausschüsse der Westdeutschen Rektoren-und der Kultusminister-Konferenz beteiligt waren.
Viele Grundgedanken hat schon die preußische Gymnasialreform Richerts vom Jahre 1925 geprägt.
Konzentration, dieser grundlegende Begriff des Saarbrücker Abkommens, ist 1925 so definiert: „Die von der Höheren Schule zu leistende Erziehungs-und Bildungsarbeit macht ein organisches Zusammenwirken aller Fächer notwendig, da Bildung zur Einheit im Volksbewußtsein, in der Staatsgesinnung, im Rechtssinn, im Gemeinschaftsleben, da Gemeinschaftserziehung auf allen Lebensgebieten und harmonische Persönlichkeitsbildung nur bei einer über die Einzelfächer hinausgreifenden gemeinsamen Erziehungsarbeit möglich sind."
Schon 1925 sieht man also die Beziehung von didaktischem Ansatz zu den Möglichkeiten politischer Bildung. Die alten Richtlinien begründen die Notwendigkeit übergreifender geistiger Gehalte sehr schlicht: „Beziehungslosigkeit der Fächer, Überfülle einander widerstreitender Anregungen bewirkt nicht nur seelische Uberbürdung der Schüler, sondern schwächt auch die Einheit des Erziehungs-und Bildungswillens der Lehrerschaft."
Kompromisse Die Richertschen Leitsätze von 1925 leben im Saarbrücker Abkommen, ebenso weiter, wie im Rahmenplan des Deutschen Ausschusses und in den Tübinger Beschlüssen. Verblaßt allerdings ist seitdem das Ziel der harmonischen Persönlichkeitsbildung, vergangen der Optimismus, daß die Welt durch die Schule umgestaltet werden könne. Dieser Optimismus steht nicht hinter dem Saarbrücker Abkommen. Nicht von der Schule wird die Gesellschaft geformt; aber es liegt an der Gesellschaft, ob sie die Schule an der Entwicklung des politischen Lebens beteiligt oder sie zum Museum werden läßt.
Man muß damit rechnen, daß zu jedem Plan und zu vielen Einzelfragen der Schulreform Verbände und Interessentengruppen, berufene und unberufene, gehört werden und mitsprechen wollen, man muß auf heftige Auseinandersetzungen um die Schulreform gefaßt sein und kann am Abschluß nicht mehr als einen Kompromiß erwarten. Es ist auch ein Kompromiß, wenn man darangeht, nur die Oberstufe einer Schulart zu ordnen, ohne das zuvor mit Unter-und Mittelstufe getan zu haben. Diese isolierte Reform der Oberstufe ist eines der wenigen Ergebnisse, die die Auseinandersetzung der Kultusminister mit dem Rahmenplan des Deutschen Ausschusses erbracht hat. Bei den bisweilen gegensätzlichen kulturpolitischen Vorstellungen in den deutschen Ländern konnte man nicht erwarten, daß sich die Minister in absehbarer Zeit über die problem-geladenen Kapitel des Rahmenplanes einigen und Zustimmung der Länderparlamente finden würden. Das gilt für die Rahmenplanvorschläge Förderstufe, Studienschule, siebenjähriger Unter-und Mittelbau von Gymnasium und Mittelschule. Nur langsam geht man in vielen Bundesländern an den Ausbau der Volksschule, an die Einführung des 9. Schuljahrs, die beiden anderen von der Kultusminister-Konferenz akzeptierten Vorschläge des Rahmenplans. In dem Kompromiß über die Reform der Oberstufe sind weder die Ziele des Schulausschusses der Westdeutschen Rektorenkonferenz noch die des Schulausschusses der Kultusminister-Konferenz und erst recht nicht die des Deutschen Ausschusses erreicht.
Vereinbarungen über Unter-und Mittelstufe des Gymnasiums sind im Anschluß an das Saarbrücker Abkommen von der Kultusminister-Konferenz noch nicht getroffen worden. Es wird also nicht ausbleiben, daß jede Kultusverwaltung ihre Organisation für Unter-und Mittelbau beibehält. Die Bundeseinheitlichkeit wird dadurch nicht gefördert. Das muß offen eingestanden und beklagt werden. Es ist nun einmal mühevoll und zeitraubend in einer bundesstaatlichen Demokratie, zu einheitlichen kulturpolitischen Entscheidungen zu gelangen. Jede kulturpolitische Entscheidung berührt unwägbare Interessen, hat mit sehr verschiedenen Überlieferungen, Erfahrungen und Verantwortungen zu tun, der Sachverhalt der Fachleute muß sich mit den Argumenten von Repräsentanten vieler kulturpolitischer Anschauungen und Tendenzen auseinandersetzen. Wer bundesstaatliche Kulturpolitik als Voraussetzung gesunder Demokratie will, muß Geduld haben und die Alternative sehen, daß zentralistische Kulturpolitik Diktaturen zugeordnet ist.
Die Länder werden bis 1965 das Saarbrücker Abkommen für die Oberstufe der Gymnasien durchführen. Man wird in verschiedenem Umfang von seinen Freiheiten Gebrauch machen. Es ist z. B. nicht bekannt, ob man überall zum Stufenabitur übergehen wird, das in Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Hamburg, Hessen seit mehreren Jahren praktiziert wird. Es scheint die Tendenz vorzuwalten: Weitere Angleichung und Vereinheitlichung der Unter-und Mittelstufe des Gymnasiums in allen Ländern, größere Mannigfaltigkeit der Oberstufe. Diese Entwicklung würde der Absicht des Abkommens nicht entgegenlaufen.
Welche Wege zu den Zielen der Minister zeigen nun Abkommen und Ausführungsbeschlüsse? Die Neuordnung der Oberstufe soll in allen Schulen der Bundesrepublik zugleich beginnen. Damit ist der Weg über die Modell-schulen abgelehnt. Diesen Weg hätte man 1951 noch einschlagen können, als er von den Tübingern gezeigt worden war. Man hat über zehn Jahre versäumt, Schritte auf diesem Weg zu wagen. Schlimmer als dieses Zögern ist es, daß Jahr für Jahr allenthalben Beweglichkeit und Ermessensspielraum der Schulbehörden durch Gesetze (Schulverwaltungsgesetze, Personalvertretungsgesetze) und Laufbahnbestimmungen eingeengt werden. Lehrerkollegien für eine wirksame Zahl von Modellschulen lassen sich praktisch kaum zusammenstellen, weil pädagogische Motive und Notwendigkeiten bei Anstellung und Versetzung von Leitern und Lehrern in den meisten Fällen mit beamtenrechtlichen, finanz-oder kommunal-politischen konkurrieren.
Diese Entschiedenheit in der Wahl des Weges und die Bestimmtheit der Forderungen sind unbestreitbare Vorteile des Kultusminister-beschlusses. Er schafft Klarheit und Übersichtlichkeit im Ganzen, die zugegebenen Unstimmigkeiten im Einzelnen sind dagegen belanglos und lassen sich durch Akkorde beseitigen. Der Erziehung der Schüler zur geistigen Selbsttätigkeit und Verantwortung — politi-schen Tugenden — dient die neu zu entwikkelnde Arbeitsweise. Dafür sollen Zeit und Spielraum gewonnen werden durch Konzentration, Verringerung der Zahl der Unterrichtsfächer, Beschränkung der Lehrstoffe.
Der hundertjährige Krieg gegen das Pensum Die Absicht, die Zahl der Pflichtfächer zu vermindern und die Lehrstoffe zu beschränken, hat viele Sorgen, besonders in der älteren Generation, ausgelöst. Prof. Herzfeld spricht von einer Flucht in quantitative Reduktion des Stoffes. Andere fürchten den Verlust einer grundlegenden Enzyklopädie, die nun einmal zur Verständigung innerhalb eines Kulturbereichs notwendig sei. Man glaubt, daß die Kultusminister nicht sehen, wie stark schon jetzt Tatsachenkenntnisse, Arbeitsmoral und Lernfähigkeit in unseren Schulen geschwunden sind.
Man hat sich bei jedem Versuch, den Unterrichtsstoff zu beschränken, mit Problemen aus-einanderzusetzen, die seit 140 Jahren disku tiert werden Überlastung mit Stoff. Überbür düng der Schüler werden auf allen Schulkon ferenzen des 19 Jahrhunderts als die Grund übel bezeichnet Die Diskussion geht auch im 20 Jahrhunder unvermindert heftig weiter Es haben sich drei Wege zur Verminderung von Stoffen und Fächern gezeigt: 1. Beibehaltung des üblichen Fächerkanons bei gleichmäßiger Verminderung aller Pensen Dann bleiben das Vielerlei, die Unruhe Das Unbehagen an der allgemeinen Ausdünnung und Verflachung wächst. 2. Durchgängige Beschränkung auf ausgewählte Fächer in jedem Schultyp Das ist nicht möglich ohne Vernachlässigung und Einschränkung von Bereichen, die für die Vorbereitung auf das Leben in unserer Welt unentbehrlich sind.
3. Beschränkung bestimmter Fächer auf bestimmte Schulstufen Dieser Weg ist im Saarbrücker Abkommen gewählt worden Wer ihn begehen will, muß sich vom Ballast der alten Übung befreien, daß man alle in der Schule einmal begonnenen und an Zahl wachsenden Fächer bis zum Abschluß weiterbetreibt.
Auf diesem Wege also sollen unsere Primaner durch Vertiefung und Konzentration des Unterricht zu der neuen Arbeitsweise kommen. Für alle Arbeitsbereiche, die für die Oberstufe noch zugelassen und verbindlich sind, gilt das, was ausdrücklich nur für das Fach Gemeinschaftskunde bestimmt ist: es geht nicht um den Anteil der Fächer, sondern um übergreifende geistige Gehalte.
Bei dieser besonderen Arbeitsweise sind „Hetze und Unrast unter allen Umständen zu vermeiden“ — so im Beschluß der Kultusminister-Konferenz vom September 1961 Damit die Arbeit frei von Unrast und Hetze gehalten, also mit Muße getan werden kann, empfehlen die Minister, Unterrichtspläne so aufzustellen, daß der Stoff in etwa der Hälfte der verfügbaren Unterrichtsstunden bewältigt werden kann.
In der verbleibenden Zeit sollen für die Auswahl der Arbeit Schülerwünsche berücksichtigt werden. Auch die Schülermitverwaltung soll sich beteiligen. Nach dem Stuttgarter Durchführungsbeschluß soll die Schülermitverwaltung die Arbeitsgesinnung fördern helfen. ErZiehung zu werkgerechtem Tun wird geforfert, das bedeutet Erziehung zu Sauberkeit, Treue im Kleinen, zur Fähigkeit der Selbstkontrolle und Selbstkritik am Werkstück, ob das nun der deutsche Aufsatz oder eine mathematische Arbeit, eine größere Facharbeit aus dem wissenschaftlichen oder musischen Bereich ist.
Das Saarbrücker Abkommen verlangt vom Lehrer, daß er beim Schüler das Bedürfnis nach gründlicher Sachkenntnis weckt Auch aut der Oberstufe soll „orientierend" gelehrt und gelernt werden besonders auch im Geschichtsunterricht Der Schüler soll das Einmalige, daß Exemplarische „in einen größeren Zusammenhang und in die Kontinuität eines Ablaufs“ einordnen können Der primitive Paukbetrieb soll aus der Schule verbannt sein. Deshalb wird im Stuttgarter Beschluß sehr entschieden bestimmt „Dozieren im Unterricht und das kurzschrittige Frage-Antwort-Spiel sind keine zulässigen Unterrichtsformen". Wohl aber werden arbeitsteiliger Gruppenunterricht und Kolloquien als Arbeitswege empfohlen Diese Unterrichtsformen leiten zur gegenseitigen Hilfeleistung in der Klassengemeinschaft an. Der gute Mitschüler wird zum guten Mitbürger aufwachsen Die Übung in fairer geistiger Auseinandersetzung soll die notwendige Vorbereitung für die politische Meinungsbildung in der Demokratie sein.
Alle diese Wege weist das Saarbrücker Abkommen mit Entschiedenheit, ohne sich durch die Warnungen der Fachverbände beirren zu lassen Der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands meint in seinem Brief vom 10. 12 1961. die Reform werde versanden, wenn sie bald, voll und für alle Schulen in Kraft gesetzt wird Im Saarbrücker Abkommen wird die entgegengesetzte Auffassung vertreten Die Reform wird versanden, wenn sie nicht bald, nicht vollständig und nicht gleichmäßig in allen Schulen begonnen wird.
Der Rahmen des Saarbrücker Abkommens ist weit gespannt, die Freiheit der Interpretation durch die Länderverwaltungen ist Gewähr dafür, daß verschiedene wissenschaftlich vertretbare Meinungen zu ihrem Recht kommen In der Möglichkeit verschiedener Interpretation liegt keine Gefahr für den einheitlichen Charakter der Hochschulreife aller Abiturienten.
Rahmenrichtlinien für die Gemeinschaftskunde Die Rahmenrichtlinien für die Gemeinschaftskunde in den Klassen 12 und 13 der Gymnasien ergänzen das Abkommen. Sie sind nach sorgfältigen, ausführlichen Beratungen Anfang Juli des Jahres in Bonn von der Kultusminister-Konferenz ebenfalls einstimmig beschlossen worden. Es ist viel Bedacht genommen worden auf die Einwände der Fachverbände und auf die verschiedenartige bildungspolitische Konzeption einzelner Länder.
Die Rahmenrichtlinien sind als Handreichungen für Lehrer und Unterrichtsverwaltungen zu verstehen. Weitere brauchbare Möglichkeiten — über die in den Richtlinien gezeigten hinaus — werden für die Gemeinschaftskunde durch bildungstheoretische und praktische Arbeit entwickelt werden können. Eine Auslegung, die sich an den Wortlaut des Saarbrükker Abkommens strenger bindet, hat im Rahmen der Richtlinien für die Gemeinschaftkunde ebenso Platz wie eine, die sich stärker an das Hergebrachte hält. Das Saarbrücker Abkommen sagt eindeutig, daß Gemeinschaftskunde verbindliches Unterrichtsfach in den Klassen 12 und 13 ist. Ob im Rahmen dieses Faches die drei herkömmlichen Fächer Geschichte, Geographie, Sozialkunde selbständig unterrichtet werden können, entscheiden die einzelnen Unterrichtsverwaltungen. Deshalb werden in einigen Ländern diese drei Fächer auf den Stundentafeln und Zeugnissen der 12. und 13. Klassen weiterhin erscheinen. In der Mehrzahl der Länder wird es allerdings nur Gemeinschaftskunde als verbindliches Unterrichtsfach geben.
Diese Verschiedenheit ist, wie hier offen zugegeben wird, bedauerlich. Sie muß aber für den einheitlichen Charakter der Hochschulreife aller Abiturienten keine Gefahr bedeuten. Eindeutig ist die Bestimmung des Saarbrücker Abkommens, daß Gegenstand der mündlichen Reifeprüfung die Gemeinschaftskunde ist. Die Richtlinien tragen dem Rechnung. Sie bestimmen, daß die Leistungen der Schüler in der Gemeinschaftskunde in der Reifeprüfung mit einer gemeinsamen Note bewertet werden, auch wenn mehrere Lehrer am Unterricht der Gemeinschaftskunde beteiligt sind.
Die in der 12. und 13. Klasse an diesem Unterricht beteiligten Lehrer werden in der Regel die Disziplinen Geschichte, Geographie und Sozialkunde vertreten. Sie leisten nach den Bestimmungen der Richtlinien ihre facheigenen Beiträge auf der sicheren Grundlage der auf der Hochschule betriebenen wissenschaftlichen Studien und ihrer in der Schule erprobten Lehrmethoden. Die fächerübergreifenden Aufgaben ergeben sich aus dem Charakter der Gemeinschaftskunde. Die Fragen dieser Aufgaben „sind nicht den Fächern anzupassen, sondern umgekehrt: die Fachbereiche müssen auf diese Fragen (der Gemeinschaftskunde) antworten", hat Messerschmid glücklich formuliert
Der Anteil jedes der drei Unterrichtsgebiete an der Gemeinschaftskunde — Geschichte, Geographie, Sozialkunde — ist in den Richtlinien in einer Weise gewürdigt, die jedem Fachverband genügen sollte. Die Ansprüche auf „Eigengesetzlichkeit"
Welche Bedeutung die Richtlinien als Handreichung für den Lehrer haben können, zeigen die beigefügten Themenvorschläge. Sie lassen dem Lehrer alle wünschenswerte Freiheit. Sie sind übrigens in denjenigen Ländern erprobt, in denen seit Jahren auf der Oberstufe nach solchen Themen und nicht in einem zweiten chronologischen Durchgang unterrichtet wir. Das Festhalten an der Eigenständigkeit des Schulfaches Geschichte hat ernstere Gründe als die Furcht vor neuer Politisierung des Unterrichts oder als die Abneigung gegen Umdenkenmüssen und gegen Einführung ungewohnter und deshalb mühevoller Arbeitsweise. Der Streit um die Stellung dieses Faches ist nur aus der Geschichte des Geschichtsunter-richts zu verstehen. Erst am Beginn des 19. Jahrhunderts ist Geschichte als vollgültiges Unterrichtsfach des Gymnasiums eingeführt worden.
Bis heute wirken im Geschichtsunterricht die Tendenzen zum Tradieren und Konservieren Die Abneigung gegen „neueste Geschichte" ist noch immer nicht in allen Schulen überwunden Seit Jahrzehnten wiederholen sich die Klagen, der Geschichtsunterricht behandele das jüngst Vergangene gar nicht oder nur oberflächlich Dieser Mißstand kann bestimmt nicht mit der dürftigen Annahme erklärt werden, daß gerade die Geschichtslehrer unfähig seien, ihr Arbeitspensum richtig einzuteilen Die Abneigung gegen neueste Geschichte und Gegenwartskunde wird von vielen Eltern und weiten Kreisen der Öffentlichkeit geteilt. Vom Unterricht in Geschichte erhofft man sich auch noch in unserer Zeit der Ungewißheit und der hastigen Umwandlung einen stabilisierenden und retadierenden Einfluß Der Schule wird oft vorgeworfen, daß sie den Umwandlungstendenzen nicht fester durch Pflege der Tradition widersteht. Väter und Großväter sind ehrlich empört, wenn Fakten und Daten, die ihnen seit ihrer Jugend geläufig sind, bei den Kindern und Enkeln fehlen Deshalb findet die Forderung der Fachhistoriker, daß der Unterricht in Geschichte beibehalten oder verstärkt werden muß, bei vielen Laien Verständnis. Der Glaube, das Geschichte Halt und Trost im Wirbelstrom der Entwicklung bietet, mag zu begründen sein oder nicht, für den Wunsch der Eltern nach Geschichtsunterricht alten Stils ist er maßgebend Auf solche Wünsche sollten allerdings die Fachhistoriker ihre Ansprüche, auf die Eigengesetzlichkeit und den spezifischen Bildungssinn des Geschichtsunterrichts nicht zu stützen versuchen. Diese Ansprüche wären erst begründet, wenn endlich das eigene Gesetz des Geschichtsunterrichts aufgestellt und sein spezifischer Bildungssinn allgemein verständlich gemacht werden könnte Begriffliche Klarheit darüber ist für uns im Westen nötig, denn die politische Erziehung und die Fundierung der Ideologie des Ostens durch den Geschichtsunterricht und die Geschichtswissenschaft sind unbestreitbar.
Die vier materiellen Voraussetzungen Diese Richtlinien für Gemeinschaftskunde, auch wenn sie als hilfreiche Handreichungen verstanden werden, machen die Arbeit des Oberstufenlehrers an unseren Gymnasien nicht leichter. Ohnehin nimmt die Arbeitslast der Lehrer aller Schularten zu Die Pflichtstunden-zahl ist seit Jahrzehnten unvermindert hoch, Umfang und Inhalt der wissenschaftlichen und der pädagogischen Aufgaben fordern immer mehr Kraft, Nerven, Zeit.
Dieses Mißverhältnis von Arbeitsauftrag und Arbeitsbelastung schädigt Gesundheit, Leistung, Arbeitsfreude eines großen Berufsstandes, es ist für seine soziale Rangordnung und seine Anziehungskraft abträglich Das wird schließlich für das ganze Land verhängnisvolle wirtschaftliche, sittliche und politische Folgen haben.
Die derzeitigen Arbeitsbedingungen müssen in absehbarer Zeit geändert werden, damit die Saarbrücker Neuordnung gelingt und eine große Chance für die politische Bildung unserer Jugend im Kampf um die Freiheit des Westens voll genutzt wird. Deshalb erklären die Kultusminister im Beschluß vom September 1961: Die besondere Arbeitsweise der Oberstufe ist an bestimmte äußere Voraussetzungen gebunden.
Es geht um viererlei:
1. Die notwendigen Arbeitsmittel (z. B. wissenschaftliche Darstellungen, weiterführende Lehrbücher, Lexika, Quellenwerke, Sammlungen, Experimentiergerät) müssen in ausreichender Zahl vorhanden sein.
2. Es empfiehlt sich, besondere Fachräume einzurichten und sie mit einer Arbeitsbücherei und anderen Arbeitsmitteln auszustatten. 3. Die Zahl der Pflichtstunden für Lehrer, die in den Klassen 12 und 13 unterrichten, sollte angemessen herabgesetzt werden.
4. Die Klassenfrequenzhöchstzahl 20 ist anzustreben. Die Erfüllung der beiden ersten Voraussetzungen kostet nur Geld. Dieses Geld könnte N schon in den nächsten Haushaltsjahren zur Verfügung gestellt werden. Ob die beiden anderen Voraussetzungen zu schaffen sind, hängt vom Nachwuchs für den Beruf des Gymnasial-lehrers ab. Der Nachwuchs kommt aber nur, wenn die Arbeit an unseren höheren Schulen innere und materielle Befriedigung verspricht Die Verminderung der Pflichtstundenzahl für die Gymnasiallehrer ist wiederum nur möglich, wenn genügend junge Philologen nachwachsen, es sei denn, man möchte auf Niveau und Standard der höheren Schule verzichten. Die Senkung um nur zwei Lehrerpflichtstunden für Unterricht in den 12. und 13. Klassen — und das wäre noch eine unzureichende Maßnahme — würde für die Länder der Bundesrepublik insgesamt einen Mehrbedarf von annähernd 2000 neuen Planstellen verursachen. Wirtschaft, Wissenschaft (Lehrerbildung), Bundeswehr brauchen mehr und, wie sie meinen, Abiturienten. die besser vorgebildete Als Wirtschaft Mangel an Fachschulingenieuren Kultusminister hatte, stellte der Bayerische Prof. Rucker den nach ihm benannten Plan auf. Er wurde von den Länderparlamenten gebilligt und von der Industrie gefördert. Der Plan arbeitet mit einem Kostenanschlag von rd. 1/2 Milliarde. Der Bau neuer Ingenieurschulen und die Aufstellung neuer Lehrer-kollegien sind in vollem Gange. Schon heute können an diesen Schulen doppelt so viele Ingenieure ausgebildet werden wie 1956.
Ein entsprechender Plan müßte für das Saarbrücker Abkommen aufgestellt werden. Die Reform der Oberstufe des Gymnasiums wird sich auf das gesamte Bildungswesen auswirken. Die Reformen der Unter-und der Mittelstufe werden unmittelbar folgen müssen. Auf der Oberstufe des Gymnasiums werden die Lehrer sämtlicher Schularten vorgebildet, aller allgemeinbildenden und aller berufsbildenden Schulen. Die Arbeitsweise auf der Oberstufe kann viel dazu beitragen, daß sich mehr und gut qualifizierte Abiturienten entschließen, Lehrer zu werden, sei es an Gymnasium, Volksschule oder Fachschule. Kein Berufsberater hat so einzigartige Möglichkeiten wie der Lehrer auf der Oberstufe. Er kann drei Jahre lang jungen Mädchen und Männern zeigen, wie interessant, erfüllend und notwendig für alle der Beruf des Lehrers ist.
Auch die Hochschulreform erwartet entscheidende Impulse von der Neuordnung des Gymnasiums. Die Hochschulen brauchen den studierfähigen, für wissenschaftliche und politische Probleme aufgeschlossenen Abiturienten. Die Reform unserer Schulen und unserer Hoch -schulen wird Grundlegendes zur Sicherung unserer kulturellen und politischen Existenz beitragen können. Den Lehrern unserer Gymnasien ist mit dem Saarbrücker Abkommen eine außerordentliche Aufgabe gestellt. „Was wir zur Lösung dieser Aufgabe brauchen", lassen Sie mich mit diesen Worten Messerschmids schließen, „ist neben einem großen Sachverstand . . . vor allem pädagogische Phantasie. Dazu aufgerufen zu haben, ist nicht das geringste Verdienst der Kultusminister-Konferenz."
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