Didaktische Aspekte zum Verhältnis von Politik und Geschichte | APuZ 4/1971 | bpb.de

I. Objektivität und Erbe der Geschichte

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs hatte die Geschichtswissenschaft sehr viel von ihrem Selbstverständnis eingebüßt und sah sich deshalb in die Verteidigung gedrängt. Zahlreiche Vorwürfe galten denjenigen, die das Geschichtsbild des Nationalsozialismus geschaffen hatten, aber auch die sogenannte neutrale und objektive Historiographie geriet in das Kreuzfeuer der Kritik. Die Überwucherung politischer Theorien in Deutschland durch ein historisierendes Denken ohne politische Konsequenz, ohne spürbares politisches Engagement, brachte die deutsche Geschichtswissenschaft in die Gefahr, steril zu werden und damit ihren vom 19. Jahrhundert her ererbten guten Ruf zu verspielen.

Hans Rothfels charakterisierte nach dem Ersten Weltkrieg die zwei politischen Hauptgruppen unter den Historikern folgendermaßen: „Während die einen heute hoffnungslos beiseite stehen, fehlt es den anderen nicht an Organen, um das in sich aufzunehmen und begrifflich zu klären, was als dumpfe Sehnsucht durch die Massen geht. Weitklaffende Kontraste also in der praktischen Haltung und doch wesentlich gemeinsame geistige Quellen: eine Konstellation, die man gern als verheißungsvolles Symptom ansprechen möchte."

Nichts ist wiederholbar in der Geschichte, aber dennoch ähnelte die Situation nach dem Zweiten Weltkrieg der von Rothfels beschriebenen in mancher Hinsicht. Nach 1945 konnten nur einige Unverbesserliche mit Blick auf den 20. Juli 1944 eine neue Dolchstoßlegende ins Gespräch bringen. Andererseits standen die Historiker vor der Situation des geteilten Deutschland. Dies führte die Revisionsbestrebungen in verschiedene Richtungen. Während die einen sich bemühten, die Bundesrepublik als neues Vaterland aufzuwerten, indem sie für ein gesundes Nationalbewußtsein, für ein neues Nationalgefühl plädierten (z. B. Eugen Gerstenmaier und Eugen Lemberg) fanden andere einen neuen Ansatz in der europäischen oder auch in der universalen Geschichtsbetrachtung. Hans Freyer, Friedrich Meinecke und der Schweizer Historiker Walther Hofer z. B. versuchten einen Ausgleich zu finden zwiB sehen westeuropäischer und deutscher Staats-und Geschichtsauffassung. Aber auch hier klammerte man sich an die Idee abendländischer Kulturgemeinschaft, an eine Idee, die nicht ohne einen Hauch von Kaltem Krieg aus-zukommen vermag, wenn sie sich als Erbin etwa des „Heiligen Römischen Reiches" versteht.

Die Revision unseres Geschichtsbildes scheint keineswegs abgeschlossen zu sein. Lange genug haben viele Historiker geglaubt, mit der Bewältigung der mitärischen, imperialistischen und nationalistischen Vergangenheit sei es getan. Auch die Absage an alle Systeme der „Unfreiheit", an alle totalitären und autoritären Staaten wurde mit neuem Eifer betrieben, nachdem man sich zur westlichen freien Welt bekennen konnte. Fast beklemmend mutet es an, daß es wiederum Historiker sind, die hier mit fliegenden Fahnen sich dem Westen zuwenden und nicht vor neuen Schwarz-Weiß-Malereien im Geschichtsbild zurückschrecken. Ist das wirklich die Anpassung an die rationale Geschichtsund Staatsauffassung des Westens oder steckt in dem Terminus Meineckes vom „Grundgesetz abendländischer Kulturgemeinschaft" nicht wieder ein Stück jener unglückseligen romantisch-idealistischen Gedankenwelt, die nach Benedetto Croce den „geistigen Zwiespalt zwischen Deutschland und Europa" herbeigeführt hat?

Was haben wir bei so unklaren Verhältnissen überhaupt noch von der Geschichtsschreibung zu erwarten? Was gibt sie uns in unserer Gegenwart? Hans Freyer versucht eine Antwort auf diese Fragen zu geben, wenn er sagt: „Die große Geschichtsschreibung hat die Geschichte nicht, jedenfalls nicht in erster Linie als Geschichtlichkeit des menschlichen Daseins, als geschichtliche Struktur der gegenwärtigen Welt oder als fortwirkendes Erbe angesehen, obwohl sie mittelbar zu allen diesen Themen Unerschöpfliches beigetragen hat. Das . antiquarische Interesse', mit Nietzsche zu sprechen, war nur selten ihr Antrieb ... Die große Geschichte aber, die Geschichte der Völker, Staaten und Reiche, wurde als Kette der Taten und Schicksale gesehen, die sich durch die Zeiten spannt, als der Weg der Menschheit aus verlorener Urzeit in die Gegenwart und durch sie in die Zukunft, jedenfalls als Abfolge der Epochen im Nacheinander ..."

Aber auch in der „Kette der Taten und Schicksale" wirkt unauslöschlich das Erbe mit. Freyer lenkt den Blick auf die „große Geschichte", denn vom Erbe der Geschichte zu sprechen, klingt fast banal, beinahe so, als wolle man von der Gegenwart an die Vergangenheit appellieren und sie vielleicht gegen die Zukunft ausspielen. Doch der geistige Begriff des Er-bes darf auch keine Emotionen gegen diese Art von Eigentum auslösen, denn hier handelt es sich ja in erster Linie um ein gemeinsames Gut, an dem man natürlich auch individuellen Anteil hat. Es soll nicht widersprochen werden, wenn Freyer feststellt, daß es geschichtliche Werke gibt, die „auf eigene Rechnung und Gefahr großenteils gegen das Erbe begonnen werden, mit dem Willen, es nicht nur zu überwinden, sondern sich von ihm abzulösen Ganz wird sich freilich das Erbe der Geschich-te aus der menschlichen Welt nicht austilgen lassen.

Um nicht falsch verstanden zu werden, auch der Marxismus ist aus dieser Erbschaft nicht mehr wegzudenken. Er läßt sich als geistig-historisches Erbe nicht mehr auslöschen und manifestiert sich als lebende Idee in unserer Gegenwart. Als Ideologie beansprucht er den ganzen Menschen in einer noch nie dagewesenen Art und Weise. Aber auch das, worauf Marx unsere Aufmerksamkeit lenkte, die Motive der Menschen, die Ursachen der Zusammenstöße widerstreitender Ideen, die objektiven Produktionsbedingungen des materiellen Lebens, alle diese Aspekte gehören ebenfalls zum historischen Erbe. Dieses Faktum versucht man zu verdrängen, indem vom historischen Erbe neuerdings nicht mehr so gerne gesprochen wird. Nun gibt es aber auch Historiker, die keineswegs nur verdrängen, sondert scharf gegen alles polemisieren, was mit dem historischen Materialismus in Zusammenhang gebracht werden kann. Es wird argumentiert der wissenschaftliche Sozialismus könne nicht objektiv sein, deshalb sei z. B. auch die Geschichtswissenschaft der Sowjetunion suspekt. Nach Walther Hofer besteht sogar „zwischen dem sowjetischen Begriff der Geschichtswissenschaft und dem abendländisch-westlichen" ein „unaufhebbarer Gegensatz"

Wie steht es nun mit Hofers scharfen Angriffen auf den historischen Materialismus im allgemeinen und seinen Vorwürfen hinsichtlich der Geschichtsfälschung durch die Sowjethistoriker im besonderen? Wenn man hier zu einer realistischen Beurteilung kommen will, muß man doch zumindest feststellen, daß die deutsche Geschichtsschreibung z. B.des 19. Jahrhunderts (Dahlmann, Droysen, Treitschke, Sybel) keinesfalls ohne ideologische Prämissen ans Werk gegangen ist.

Um Hofer gerecht zu werden, muß man allerdings zugeben, daß die von ihm angeführten Beispiele russischer Geschichtsschreibung durchaus exemplarisch gesehen werden können und damit die Einseitigkeit dieser Geschichtsdarstellung verdeutlichen helfen. Dennoch darf in einem solchen Zusammenhang nicht unerwähnt bleiben, daß auch die deutsche Geschichtsschreibung vergangener Zeiten, wenn auch wohl auf subtilere Art, ihren systemimmanenten Charakter nicht verleugnen kann.

Es wäre vielleicht konstruktiv, ganz ernsthaft darüber nachzudenken, ob wir es uns ausgerechnet in unserer komplizierten, technisierten und bürokratisierten Welt leisten können, die Geschichtswissenschaft im positivistischen Sinne ein Dornröschendasein fristen zu lassen. Man darf doch wohl politische Akzente unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Zustände und gesellschaftlicher Entwicklung setzen, wenn man es ernst meint mit der vielgenannten Zielsetzung der Geschichtswissenschaft, den Menschen in seiner Gegenwart zu erkennen? Warum sollte ausgerechnet unser demokratisches System, das von der permanenten Kritik lebt und auf sie angewiesen ist, dem Historiker heute verwehren, das zu tun, was in der Epoche der Nationalstaaten als selbstverständlich galt? Dabei sollen die Fakten keineswegs unterschlagen oder mißbraucht werden. Das ist in demokratischen Systemen auch gar nicht zu befürchten, weil die Korrekturen sehr bald von irgendeiner Seite erfolgen würden. Aber Geschichte aus reiner Freude am Antiquitätensammeln zu betreiben, wer kann das ernsthaft wollen? Es besteht gar kein Zweifel, daß uns hier im Westen vieles auffassungsmäßig von der russischen Einstellung zur Geschichte trennt. Der Mensch als Werkzeug, als Rädchen im Uhrwerk, das behagt uns nicht. Und dennoch sollte man überlegen, ob Geschichte Selbstzweck sein kann. Wer Geschichte und Politik in einem sich ergänzenden oder gar sich durchdringenden Verhältnis akzeptiert, müßte auch ein gewisses Verständnis für die Geschichtsauffassung der Sowjetunion aufbringen. Es ist unerläßlich, die grundlegenden Einstellungen zur Geschichte bei den führenden russischen Historikern mit ins Kalkül zu ziehen. Vielleicht lohnt es sich, unter Berücksichtigung dieser Faktoren auch die russische Geschichte in das „europäische Geschichtsdenken" einzubeziehen.

II. Die innere Verwandtschaft von Politik und Geschichte

Wie steht es nun aber mit dem Verhältnis von Geschichte und Politik? Sicher hat Walther Hofer recht, wenn er feststellt, daß es der Geschichte in den meisten Fällen nicht gelungen sei, die Politik zu verbessern. Aber ist denn politische Historie ohne politisches Interesse überhaupt denkbar? Politische Geschichte, so folgert Walther Hofer, und politische Wissenschaft bewegen sich zwischen dem politischen Impuls, der sie erst möglich macht, und dem politischen Befehl, der sie als Wissenschaft unmöglich macht Wir meinen, daß dieser von Hofer angedeutete Spielraum zwischen Impuls und Befehl nie richtig ausgelotet und politisch genutzt wurde. Ein Grund, weshalb die Geschichtswissenschaft dem politisch Denkenden allmählich suspekt werden mußte!

Die Trennung von Geschichte und Politik als Wissenschaften scheint angesichts der historischen Dimension politischer Prozesse und Strukturen kaum gerechtfertigt zu sein. Die nahe Verwandtschaft der beiden Disziplinen wird auch nirgends geleugnet, obwohl z. B. Carlo Schmid u. a. zu folgender Aussage kommt: „Politische Wissenschaft ist keine Geschichtswissenschaft, sondern Strukturwissenschaft. Sie kann sich also nicht damit begnügen, festzustellen: so ist es gewesen und so ist es geworden, sondern sie muß Aussagen darüber machen, welches das Verhältnis der geschichtlich gewordenen und geschichtlich wirkenden Faktoren zueinander ist, welche Funktionsgesetze im gegenständlichen Wirken dieses Verhältnisses zu erkennen sind."

So gesehen, wird natürlich die Aufgabe des Historikers in unzulässiger Weise vereinfacht. Aber das war gewiß von Carlo Schmid nicht beabsichtigt, sondern er wollte vielmehr damit deutlich machen, daß über die Interdependenz der geschichtlichen Fakten hinaus von der Politikwissenschaft Funktionsgesetze im gegenwärtigen Ablauf der Dinge erkannt werden müssen. Es wird damit auch gesagt, daß die Politikwissenschaft auf die Geschichtswissenschaft angewiesen ist, auch wenn es dieser weniger um Gewesenes, sondern mehr um Gewordenes geht. Politik ist eben nicht verstehbar ohne das Wissen um ihr Gewordensein Neue Zielsetzungen der Politik entstehen immer auf einer geschichtlichen Basis. Gerade dieser so deutlich erkennbare Zusammenhang zwischen Politik und Geschichte bedingt normalerweise eine intensive Beschäftigung mit den Fakten und Theorien der Geschichtswissenschaft, wenn man politisch handeln will.

Während die Geschichtswissenschaft noch immer mit der Überwindung des Historismus beschäftigt ist, etabliert sich die Politikwissenschaft in ständiger und vitaler Auseinandersetzung mit ihren Nachbardisziplinen. Noch Leopold von Ranke bezeichnete Politik als eine Wissenschaft, die er im wesentlichen als Staatsverwaltungslehre verstand und differenzierte. Immerhin nannte er sie eine Wissenschaft, die reich sei an Scharfsinn, Wahrheit und Nützlichkeit. Sie sei für den Staat ebenso notwendig wie die Medizin für den mensch-liehen Körper. Die innere Verwandtschaft von Geschichte und Politik ergab sich für Ranke aus der gleichen Basis beider Wissenschaften. „Denn da es keine Politik gibt als die, welche sich auf vollkommene und genaue Kenntnis des zu verwaltenden Staates stützt — eine Kenntnis, die ohne ein Wissen des in früheren Zeiten Geschehenen nicht denkbar ist und da Historie eben dieses Wissen entweder in sich enthält oder doch zu umfassen strebt, so leuchtet ein, daß auf diesem Punkte beide auf das innigste verbunden sind." Ranke hat diese Verbindung also bereits gesehen und angesprochen, ohne die Wechselwirkung der beiden Disziplinen außer acht zu lassen, das heißt, er hat auch die umgekehrte Beziehung, nämlich die Bedeutung der gegenwärtigen Politik für die Erkenntnis der vergangenen Politik, also der Geschichte, angesprochen: „Die Kenntnis der Vergangenheit ist unvollkommen ohne Bekanntschaft mit der Gegenwart; ein Verständnis der Gegenwart gibt es nicht ohne Kenntnis der früheren Zeiten. Die eine reicht der anderen die Hände: eine kann ohne die andere entweder gar nicht existieren oder doch nicht vollkommen sein." Aus Rankes Sicht der Verflechtung beider Disziplinen läßt sich aber auch ableiten, daß „eine totale Offenheit der Politik in die Zukunft hinein, die keinerlei Hemmungen gegenüber der Vergangenheit und dem Gewordenen kennt" zum Scheitern verurteilt wäre. Es gibt also keinen Grund für die Politikwissenschaft, ihr Angewiesensein auf die Historie ebenso wie ihr Gewordensein aus ihr zu leugnen. „Geschichte und Politik sind so eng miteinander verbunden, daß die Politikwissenschaft nicht nur nach Informationen der Geschichtswissenschaft verlangt, sondern auch an deren Methoden partizipiert." Gegenstände der Politikwissenschaft sind der Staat und die Gesellschaft. Schon von daher ergibt sich, daß sie nicht nur gewissermaßen parallel zur Geschichte das Gegenwartsgeschehen analysiert, sondern auch Tendenzen künftiger Entwicklungen aufzuzeigen sucht. Als Triebkräfte mächtiger Entwicklungen sind auch „Sehnsüchte und Zukunftsträume höchst reale Faktoren der politischen Welt" Politikwissenschaft erweist sich unter Berücksichtigung solch wesentlicher Teilaspekte in kaum zu leugnender Weise als ahistorisch. In besonderem Maße wird diese Seite deutlich, wenn sie als „anwendbare Wissenschaft" zu Gutachten und Prognosen herangezogen wird. „Als Wissenschaft, die es primär mit dem menschlichen Handeln und mit menschlichen Entscheidungen zu tun hat, kann sie sich der Möglichkeit, daß ihre Erkenntnisse in der Praxis angewandt werden, gar nicht entziehen."

Hier ergibt sich die zentrale Frage nach den Werten oder Normen in der Politik, ein schwerwiegendes Problem für den Politikwissenschaftler, aber auch für jeden, der es mit politischer Bildung zu tun hat. Objektivität in der Geschichtsschreibung und Wertfreiheit in der Politikwissenschaft, das sind im Grunde die gleichen Forderungen positivistischen Wissenschaftsverständnisses. Auch Max Weber kämpfte leidenschaftlich für das „Wertfreiheitsprinzip". Er postulierte die Wertfreiheit, um empirische Forschung von normativen Entscheidungen zu trennen. Die Forschung sollte dadurch vor nicht verifizierbaren Behauptungen und Hypothesen gesichert werden. Nach Max Weber, so stellt es Hans-Günther Assel in einer kritischen Betrachtung zum Wertfreiheitsbegriff Max Webers dar, bewirkte erst der Ausschluß der Werturteile, daß die Wissenschaft frei von allen Suggestionen sei. „Webers empirische Faktenkenntnis verband sich mit der Fähigkeit, sein Wissen in der Form von . Idealtypen'zu systematisieren, denn so ließ sich die Vielfalt aller historischen, politischen und sozialen Phänomene in entsprechende Kategorien einordnen. Als beobachtender Empiriker gliederte er seine histori-sehen Analysen in sein typologisches System, in dem auch die erlebte Gegenwart ihren Platz erhielt. So war seine Wissenschaft im besten Sinne des Wortes „wertneutral", und selbst der politische Publizist, der doch so leidenschaftlich Anteil am konkreten Geschehen nahm, wurde von dem Wissenschaftler und Systematiker letztlich überschattet." Diese widerspruchsvolle Haltung Max Webers läßt das Problem wieder deutlich werden: Darf sich die Wissenschaft zu Normen bekennen?

Hans-Günther Assel distanziert sich bereits eindeutig von den Auffassungen Max Webers, wenn er fordert, „daß allen politisch verantwortlich Handelnden die Verpflichtung auferlegt ist, sich an Normen wie: Frieden, Freiheit, Gerechtigkeit, Menschenwürde und Gemeinwohl zu orientieren, wenn menschenwürdige Ordnung realisiert werden soll" Er schränkt allerdings dabei ein, daß diese Normen in ihrem Sinn und Wertgehalt nicht für alle Zeiten gleichermaßen fixierbar seien. Etwas enttäuschend wirkt es, daß er die genannten Grundwerte sogleich wieder auf einen für alle Zeiten „unverzichtbaren Bedeutungskern" reduziert, ohne sie mit der sozialen und politischen Situation der Gesellschaft, von der aus im letzten die Dynamik der Normen gesteuert werden muß, in Verbindung gebracht zu haben. Immerhin kommt Assel das Verdienst zu, ausdrücklich darauf hingewiesen zu haben, daß Normen untrennbar mit menschenwürdiger Ordnung und dadurch mit Politik verbunden sind.

Politikwissenschaft kann im Gegensatz zur Auffassung Max Webers nicht wertneutral betrieben werden, aber auch die Ansätze von Assel zeigen deutlich die Gefahren einer einseitigen Normenorientierung. Es steht dabei außer Frage, daß sich Politikwissenschaft als „kritische Wissenschaft" nicht „zur Magd der praktischen Politik" herabwürdigen lassen darf Andererseits kann es ihr nicht alleine vorbehalten bleiben, Werte vorzugeben und inhaltlich zu fixieren. Sie wird vielmehr die Aufgabe haben, politische und soziale Werte ihrer jeweiligen Gesellschaft kritisch zu überprüfen, zu ordnen und zu interpretieren. „Die Wissenschaft soll sich an der rationalen Diskussion der Werte beteiligen", sie soll sich „wissenschaftlich orientiert an der Interpretation der politischen Existenz beteiligen"

Es muß also festgestellt werden, daß die Politikwissenschaft genausowenig wie die Geschichtswissenschaft, vielleicht sogar noch weniger, es sich leisten kann, Normen abzulehnen. Die Maßstäbe werden dabei sowohl in der gesellschaftlichen Entwicklung selbst, als auch in dem politischen Ziel der Herstellung menschenwürdiger Ordnung zu finden sein.

Das Grundproblem der Werte in der Geschichtswissenschaft und in der Politikwissenschaft wurde jeweils bewußt vorangestellt, weil alle anderen Fragen sich daran ausrichten und nur von hier aus verstehbar erscheinen. So wie die Geschichtswissenschaft hat selbstverständlich auch die Politikwissenschaft eigene fachspezifische Probleme, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen zu werden braucht.

III. Geschichtsunterricht und politische Bildung

Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Praxis der politischen Bildung, die, darüber gibt es wohl kaum Meinungsverschiedenheiten, von der Sozialkunde allein nicht bewältigt werden kann. Das Verhältnis von Geschichte und Politik läßt sich bis zu einem gewissen Grad auch auf die tradierten Unterrichtsfächer Geschichte und Sozialkunde übertragen. Vielleicht läßt sich in einem Fach Gesellschaftslehre künftig manches von den hier anzusprechenden Problemen ohne besondere Schwierigkeiten lösen. Zur Zeit erscheint es jedenfalls durchaus geboten, mit Nachdruck auf die zum Teil noch ungenutzten Möglichkeiten des Verhältnisses von Zeitgeschichte und Politik im Bereich der Unterrichtsfächer Geschichte und Sozialkunde hinzuweisen. Es wird aufzuzeigen sein, wie beide „Fächer" letztlich weder geschichtliche noch politische Erkenntnisse, Einsichten, Optionen, Qualifikationen oder was auch immer zu erbringen haben, sondern wie auf ihrer gemeinsamen Basis der gesellschaftspolitische Aspekt der politischen Bildungsarbeit als Ergebnis der sinnvollen Verflechtung beider Fächer im Vordergrund stehen könnte und sollte.

Nach Klärung der inneren Beziehungen und gegenseitigen Abhängigkeiten von Geschichte und Politik steht der Geschichtslehrer vor dem Problem, welchen Beitrag der Geschichtsunterricht zur politischen Bildung leisten kann. Die

Hilfe, die ihm hierbei von den Didaktikern seines Faches zuteil wird, ist sehr differenziert zu sehen und schafft nicht in jedem Fall die notwendige Klarheit.

Von allen Fachleuten unbestritten hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, daß der Geschichtsunterricht allein nicht mehr in der tradierten Weise die politische Bildung einfach „mitbesorgen" kann. F. J. Lukas hat in diesem Zusammenhang zwei Thesen aufgestellt:

1. Geschichtliche Bildung ohne integrierende politische Bildungsgehalte ist undenkbar. 2. Eine politische Bildung ohne die Integration (nicht bloße Hinzufügung) historischer Bildungsgehalte ist wesentlich unvollständig

Dennoch bleibt Lukas nicht konsequent, wenn er ein „Mißverständnis geschichtlicher Bildung" und die „Überbetonung des als . Aktualität'gefaßten unmittelbar Gegenwärtigen" befürchtet. Warum sollte der fachhistorisch ausgebildete Lehrer nicht auch in einem sogenannten „Integrationsfach" dem „Präsentismus’ begegnen und so dem Verkümmern der Beziehungen zur Vergangenheit entgegenwirken können Seine Argumentation richtet sich offensichtlich zu sehr auf die Verteidigung der* Eigenständigkeit des Unterrichtsfaches Geschichte, das parallel zur Sozialkunde das „Lernen, Verstehen, Begreifen" fördern soll Der Vorschlag, in den „Volksschulen" wöchentlich eine Stunde Gegenwartskunde als Bindeglied zwischen den Schulfächern Geschichte und Sozialkunde einzufügen muß nach dem Vorangegangenen überraschen. Es hört sich wie ein halbes Zugeständnis an, das man aus der Defensive heraus gegenüber dem Komplex der politischen Bildung zu machen genötigt ist.

Rohlfes, dem die Ausgewogenheit des Verhältnisses von geschichtlicher und politischer Bildung offensichtlich ein besonderes Anliegen ist warnt jedoch davor, beide Bereiche als identisch anzusehen Er weist mit Recht darauf hin, daß die Methoden des Historikers nicht überall im politischen Raum anwendbar sind. Dennoch gelingt es ihm, in überzeugender Weise die Kompetenz eines gegenwartsbezogenen Geschichtsunterrichts für die politische Bildung nachzuweisen. Er setzt sich dabei auch kritisch mit dem Unterrichtsfach Geschichte auseinander, das konservative Züge nicht verleugnen und zur Rechtfertigung des Bestehenden führen könne. Die Folge sei dann unkritische Anpassung. Schwierigkeiten sieht Rohlfes für den Historiker in dem Spannungsfeld zwischen dem historischen Faktum, dem Detail, und dem Aufhellen „struktureller Zusammenhänge". Diese „Polarität von exakter Einzelbeschreibung und theoriebildender Gesamtdeutung" stört das Verhältnis zum Politischen. Entweder führt die Prägnanz und die Detailhaftigkeit der Aussage zu ihrer eigenen Bedeutungslosigkeit, da man sie nicht abstrahieren kann, oder aber sie vergröbert durch ihre weite und universale Sicht die Ergebnisse. Für „konkrete ist nach Rohlfes Tatsachen"

die Möglichkeit zur Abstraktion begrenzt.

In acht Einzelthesen versucht Rohlfes nach diesen Einschränkungen der politischen Wirksamkeit geschichtlicher Bildung, die eigentlich politischen Funktionen des geschichtlichen Unterrichts aufzuzeigen. Obwohl man ihm dabei in vielen Punkten beipflichten kann, klingt es etwas euphemistisch, wenn Rohlfes in der historischen Betrachtung, weil sie an Tatsachen mißt, ein Gegengewicht zur Ideologie sehen will. Es ist zuzugeben, daß der ständige Umgang „mit den historischen Tatsachen" das pragmatische Denken bei den Historikern fördert. Dennoch scheint Rohlfes mit seinen Folgerungen zu weit zu gehen, wenn er die These vertritt: „Die historische Betrachtungsweise führt mit Unausweichlichkeit zur Anerkennung eines pluralistischen Weltverständnisses". Im Pluralismus ein Allheilmittel sehen zu wollen und ihn quasi zur Weltanschauung zu erheben, muß zwangsläufig ebenso zur Ideologie führen wie jede monistische Geschichtsbetrachtung. Soll hier der Pluralismus vorgeschoben werden, damit dem „distanzierten" Historiker die Möglichkeit zur Flucht in die Objektivität, in die neutrale Rolle des politischen Schiedsrichters, offen bleibt?

Wenn Rohlfes andererseits für einen „Minimalkanon" von Überzeugungen und Wertvorstellungen plädiert, befindet er sich in Übereinstimmung mit einigen Vertretern der Didaktik der politischen Bildung, auf die hier noch näher eingegangen wird. Er nennt in diesem Zusammenhang Wertbegriffe wie „Menschenwürde, Rechtsstaatlichkeit, soziale Chancengleichheit, politische Mitwirkungsrechte (und) Machtkontrolle" deren Interpretationsspielraum keinesfalls oberflächlich gesehen werden darf. Damit läßt Rohlfes doch deutlich daß der werden, Geschichtsunterricht im letzten seinen Beitrag zur politischen Bildung nur leisten kann, wenn er sich auf diese oder ähnliche Werte bezieht. Andernfalls wäre in der Tat zu fragen, ob Geschichtsunterricht im Zusammenhang mit politischer Bildung gesehen werden darf.

Unter völlig anders gearteten Aspekten äußert sich Wolfgang Schlegel zum gleichen The-ma Im Gegensatz zu Rohlfes bedauert er das Fehlen eines „deutschen Geschichtsbildes". Dabei schränkt er den Begriff dahingehend ein, daß darunter kein zum Mythos statuiertes, vom Staat legitimiertes oder ideologisiertes Bild der Geschichte zu verstehen sei. Er denkt vielmehr „an ein Bild der Geschichte, das sich jeder vom Gesamtverlauf des Geschehens machen sollte, so wie jeder ein Weltbild hat" Diese Einschränkung kann die Bedenken gegen den Begriff und die damit verbundenen Vorstellungen nicht ausräumen, solange die Wertvorstellungen des Vermittlers eines Geschichtsbildes nicht etwa im Sinne des „Minimalkanons" von Rohlfes vorab geklärt sind. Wenn er von „Nation, Vaterland und Kontinuität der deutschen Geschichte" im Zusammenhang mit dem Geschichtsbild spricht, darf sich Schlegel nicht darüber wundern, daß es dann Leute gibt, die , allergisch'reagieren. Die geringe Effektivität zeitgeschichtlichen Unterrichts kann nicht darauf zurückgeführt werden, daß er Begriffe wie „Vaterland, Nation und national" ausgeklammert oder nicht zur „Hingabe und Bindung an Großgruppen" erzogen habe Gerade diese Bezugnahmen auf Rudolf Raasch und Eugen Lemberg deuten darauf hin, daß Ursula und Rolf Schmiederer mit ihrer Warnung vor einem neuen Nationalismus in der politischen Bildung leider recht zu haben scheinen

Die geringe Wirksamkeit des Geschichtsunterrichts für die politische Bildung trotz der zeitgeschichtlichen Akzente muß doch vielmehr in der feststellbaren Vernachlässigung des Aufzeigens struktureller gesellschaftspolitischer Zusammenhänge und in der übertriebenen Distanziertheit gegenüber dem Politischen gese-hen werden. Hinzu kommt, gewissermaßen al; Folge dieser Einstellung, das übersteigert Fachbewußtsein des Geschichtslehrers, di mangelnde Kooperationsbereitschaft mit de Vertretern der Gemeinschaftsbzw. Sozialkut de und die Scheu, vielleicht auch das Unvei mögen auf Grund der spezifischen Fachausbil düng an der Universität, vor integrierende: fächerübergreifender Zusammenarbeit it „Team-Teaching" Häufig dominiert derb: storische Aspekt, selbst wenn sich die Fäche Geschichte und Gemeinschaftskunde , in eine Hand'befinden, so daß die politischen Bezüg durch das „Verhaftetsein an den Fakten" u gewollt in den Hintergrund treten.

Dies sind einige der Gründe, weshalb sich de Geschichtsunterricht zur Zeit in einer unbefrie digenden Phase befindet. Sicher hat Schlege recht, wenn er auf das Dilemma einer fehlet den Gesamtkonzeption der politischen Bildun hinweist, aber mit seinem Ergebnis, daß G schichtsunterricht nicht von sich aus zu polit sehen Bildung führen könne, stimmt er z. B. m Hans Döhn nicht überein. Döhn vertritt näi lieh eindeutig den Standpunkt, daß Geschieht: unterricht „Verständnis für die politischen, st zialen, wirtschaftlichen, rechtlichen und kl turellen Gegebenheiten der Gegenwart" i wecken habe. Das bedeutet zumindest, daß s der Geschichtsunterricht wesentlich an polit scher Bildung beteiligt werden kann. Schlege Beweisführung in dem erwähnten Zusamme hang erscheint ohnehin etwas verblüffe« „Studenten werfen der Schule und der Hoi schule einerseits vor, die Gegenwart sei trot aller Zeitgeschichte falsch gestaltet, benützt aber andererseits Argumente aus der Zeitgr schichte: Die Bilder von Rosa Luxemburg u anderen revolutionären Helden zeigen, de ihre Vorstellungen aus der Zeitgeschidl stammen."

Schlegel beklagt, daß Hans Ebeling sei mehrbändige „Deutsche Geschichte" für S* ler mit dem unverbindlichen Titel „Reise die Vergangenheit" versehen habe Er sie darin eine „Verlagerung zur Voraussetzung losigkeit", die sich im Geschichtsunterricht vollzogen habe, weil dieser Titel allein vom „Methodisch-Psychologischen" herkomme. Dieser Vorwurf trifft Ebeling nicht allein, denn es gibt inzwischen eine ganze Anzahl von Geschichtswerken für die Schulen, die einen nach Schlegels Ansicht „unverbindlichen Titel" aufweisen Vom Titel her einen Rückschluß auf die inhaltliche Gestaltung ziehen zu wollen, ist häufig ein etwas fragwürdiges Unterfangen. Zudem ist es keineswegs einsichtig, weshalb die Titel der Schulgeschichtsbücher zumindest für den Bereich der Sekundarstufe nicht auf Methodisches oder Psychologisches Bezug nehmen sollten. Im Bereich der Haupt-und Realschulen spielen diese Bezüge im Geschichtsunterricht eine dominierende Rolle. Gerade Hans Ebeling hat durch seine methodischen Überlegungen dem Geschichtsunterricht nach dem Zweiten Weltkrieg wieder neue Impulse gegeben

Ebeling, dessen didaktische Ansätze noch stark vom Kampf um die Überwindung des nationalsozialistischen Geschichtsbildes geprägt sind, hat vor allem eine klare ethische Neubesinnung gefordert. Mit fast unbekümmertem Idealismus stellt er auch den Geschichtsunterricht in den Dienst der von ihm als richtig und gültig erkannten Werte: „der Wahrheit, der Gerechtigkeit, der Freiheit und Würde, der Liebe" Er spricht es ganz offen aus, daß das Unterrichtsfach Geschichte schon immer unter dem Aspekt politischer Erziehung gestanden habe und bekennt sich zum „denkenden und wertenden" Aufarbeiten unserer geschichtlichen Erfahrungen Neben diesem Bekenntnis zur Vermittlung von Werten durch den Geschichtsunterricht sieht Ebeling die Notwendigkeit, den Unterricht gegenwartsbezogen zu gestalten und damit in den Dienst der politischen Bildung zu stellen. Er weist auf die Notwendigkeit hin, das Curriculum zu überdenken, und fordert eine didaktische Neubesinnung, »die das Bildungsgut der Geschichte, die Gegenstände und Themen des Geschichtsunter-richts unerschrocken von den Gesichtspunkten aus prüft, die unsere gegenwärtige ünd künftige welthistorische Situation gebietet"

Das Setzen von neuen Akzenten, eine Änderung der Stoffauswahl, der Versuch einer Revision des Geschichtsbildes, die Hinwendung zur Universalgeschichte, das alles genügt Ebeling jedoch nicht. Er erkennt einen strukturellen Zusammenhang zwischen seinen fachlichen Bemühungen und einer Änderung des bestehenden Schulwesens. Die Revision des Geschichtsunterrichts kann demnach nur gelingen, wenn sich gleichzeitig die innere Struktur der Schule wandelt, indem sie sich abwendet von den „rationalistischen und autoritativen Formen früheren Schullebens" Zweifellos hat Ebeling die Notwendigkeit gesehen, den Geschichtsunterricht als reinen Fachunterricht in Frage zu stellen. Seine Vorschläge zur fächerübergreifenden Zusammenarbeit bedürfen dabei der Ergänzung und inhaltlichen Präzisierung im Sinne modernen . Teamworks'und . Teamteachings'. Die Isolation der Fächer zu überwinden und das Fachwissen in den Dienst der politischen Bildung zu stellen, ist eine absolut berechtigte Forderung, die man nicht mit Äußerungen wie „Geschichte als Magd der Politik" beiseite schieben sollte.

Man muß sich fragen, wie es ohne echte Kooperationsbereitschaft und ohne einen Verzicht auf fachliche Eigenständigkeit mit der politischen Bildung weitergehen soll. Wird es der Gesellschaltslehre in der Gesamtschule Vorbehalten bleiben, das fachspezifische Denken zu überwinden? Die Lernziele allein geben zunächst nur einen schwachen Anhaltspunkt über die Intentionen dieses neuen Kombinationsfaches, soweit sie sich in ihrer Aussage, wenn auch nicht expressis verbis, auf das Schulfach Geschichte beziehen. Immerhin klingt es sehr progressiv, wenn u. a. gefordert wird, „aktuelle Vorgänge, Einstellungen, Institutionen historisch begreifen“ zu lernen. Außerdem soll „aus der Kenntnis der erkannten sozialökonomischen und historischen Zusammenhänge" der Schüler befähigt werden, politisch zu handeln Die Entwicklung scheint demnach über die Ansätze Ebelings weit hinauszuführen und damit vielleicht auch dem geschichtlich engagierten Lehrer einen sinnvolleren Einsatz seines Fachwissens zu ermöglichen.

Auch Hans Döhn hat sich in seiner Didaktik mit der gesellschaftlichen und politischen Wirksamkeit des Geschichtsunterrichts in den Volks-und Realschulen beschäftigt. Neben verschiedenen anderen Zielsetzungen betont er die Notwendigkeit, durch den Geschichtsunterricht „Verständnis für die politischen, sozialen, wirtschaftlichen, rechtlichen und kulturellen Gegebenheiten der Gegenwart (zu) wekken" Er hält es für möglich, daß sich „aus den vermittelten Kenntnissen und Erkenntnissen“ beim Schüler „eine verantwortungsbewußte Haltung" gegenüber dem demokratischen Staat entwickelt. Im Zusammenhang mit der fortschrittlichen These, daß der Geschichtsunterricht die Bedeutung der sozialen Gemeinschaftsformen und der gesellschaftlichen Einrichtungen aufzuzeigen habe, verwendet Döhn den im Bereich der politischen Bildung vieldiskutierten Begriff der „Einsicht" Mit Hilfe von Einsichten, die durch die Begegnung mit der Geschichte gewonnen werden, soll sich, so formuliert es Döhn, „im jungen Menschen der Sinn für Toleranz unter den Menschen und Verständnis zwischen den Völkern, Achtung vor Freiheit, Recht und Würde entwickeln".

Sicher wird man dagegen einwenden können, daß auch diese Wertbegriffe trotz ihrer scheinbaren Klarheit erst einer interpretierenden Definition bedürften, bevor man sich zu einem Konsensus darüber bereit erklärt. Dennoch läßt sich kaum bestreiten, daß der Auftrag des Geschichtsunterrichts, so gesehen, wieder sinnvoll erscheint. Selbstverständlich gehören dazu auch Geschichtslehrer, die bereit sind, ihr fachliches Wissen in diesem Sinne einzusetzen. Döhn spricht auch dieses Problem an und stellt darüber hinaus folgende Forderung an den Geschichtslehrer auf: „Er hat im weiten Feld der Weltanschauungen und Ideologien einen Standort zu beziehen, da die Interpretation historischer Prozesse vor Schülern seine ganze Existenz fordert, sei es als Christ, Bildungsidealist, Moralist oder was man immer aud sonst will. Ohne einen solchen Gesamteinsat der Existenz ist aber Geschichtsunterricht nicht denkbar."

Diese Beispiele machen deutlich, wie differenziert der Beitrag des Geschichtsunterrichts zu: politischen Bildung von namhaften Vertreten der Didaktik der Geschichte gesehen wird Schon die hier angeführten verschiedenarti-gen Wertvorstellungen bei Rohlfes, Schlegel Ebeling und Döhn lassen erkennen, welche Schwierigkeiten aus dem Wege zu räumet wären, bis man sich auf den erwähnten Mini malkanon einigen könnte.

Immerhin muß man zusammenfassend festste len, daß die hier genannten Didaktiker, jede auf seine Weise, Geschichte im Zusammenhan mit der politischen Bildung sehen. Doch bleit ein gewisses Unbehagen bei dem Gedanken daß der Eigenwert des Unterrichtsfaches Ge schichte noch immer sehr stark im Vorder grund steht. Letztlich ist auch der Geschichts unterricht Dienst an der Gesellschaft und da mit verliert er das Recht, sich rein neutral stisch zu gebärden. Das heißt durchaus nicht daß auf sachliche Objektivität verzichtet wer den soll, wenn Fakten dargestellt werden, abe es muß das hinzutreten, was Döhn so treffend ausgedrückt hat: der „Gesamteinsatz der Es stenz" des Lehrenden. Das alles kann nure fektiv werden, wenn es gelingt, eine Ak Stimmung und Präzisierung der Wertvorste lungen durch einen „Minimalkonsensus“ u ter allen an der politischen Bildungsarbeit Beteiligten zu erreichen. Das bedeutet abe gleichzeitig die Bereitschaft zu permanente Diskussionen der Erziehungsziele und, sowe es noch nicht geschehen ist, auch die Abket von jeder Anpassungsideologie.

Unter solchen Voraussetzungen wird es umge kehrt nötig sein, die Fachvertreter der Soziakunde, der Gemeinschaftskunde und der poli sehen Bildung daran zu erinnern, daß poli sehe Bildung nach Lukas „ohne die Integt tion historischer Bildungsgehalte" wesentld unvollständig ist

IV. Das Problem der Werte in der Didaktik der politischen Bildung

Die Situation für die Didaktik der politischen Bildung, der Sozialkunde, der Gemeinschaftskünde oder wie immer die landesüblichen Bezeichnungen lauten, zeigt sich ungleich schwieriger als die der Geschichtsdidaktik. Das liegt zum einen in der Komplexität dieses relativ neuen „Unterrichtsfaches" begründet, zum anderen sind bisher die in diesem Bereich des Unterrichts von verschiedener Seite gesetzten Erwartungen und Hoffnungen nur sehr unvollkommen erfüllt worden. Die Kritik hat sich vor allem an der mit dieser Fachrichtung verbundenen Anpassungsideologie entzündet, die „insbesondere die Erziehung zu staatsbürgerlicher Gesinnung, zur Gemeinschaft" zur Harmonie und Partnerschaft betrieben hat.

Die Abkehr von solchen Vorstellungen hat inzwischen mit einigem Erfolg eine Gruppe von Didaktikern betrieben, die Rohlfes als Vertreter „einer politischen Didaktik des Konflikts" bezeichnet. Die Grundauffassungen dieser Didaktiker sind jedoch keineswegs so kongruent, wie es die summarische Klassifizierung bei Rohlfes vermuten lassen könnte. Schon ein knapper Überblick über die grundsätzliche Einstellung von Giesecke, Hilligen und Roth läßt ihre unterschiedlichen Ansätze in den didaktischen Zielsetzungen erkennen. Gieseckes Leitgedanke geht von der nüchternen didaktischen Frage aus: „Was muß man heute alles lernen, um sich erfolgreich politisch betätigen zu können?" Er fügt hinzu: „Worauf es dem politischen Unterricht ankommen muß, ist das üben des politischen Urteils an Ernstfragen des öffentlichen Lebens." Die „politische Beteiligung" schwebt ihm dabei als allgemeines Ziel vor.

Hilligen dagegen sieht das didaktische Anliegen als existentielles Problem an, wenn er fragt: „Worauf kommt es an, wenn Menschen ihr Zusammenleben und ihre Umwelt bewältigen, wenn sie den Gefahren der Zeit begegnen, die Chancen der Zeit wahrnehmen wollen?" Seine didaktische Zielsetzung heißt deshalb „Hinführung zu fundamentalen Erkenntnissen und Einsichten".

Roth findet die konkrete Aufgabe der Didaktik der politischen Bildung darin, „hier und jetzt dem jungen Menschen zu dieser Welt die Brücken zu bauen, damit er sich in ihr zurechtfindet, als Mensch besteht und vielleicht bereit und fähig ist, das, was in dieser Welt nicht in Ordnung ist, verbessern zu helfen"

Erwin Schaaf hat in seinem Beitrag „Ordnung und Konflikt als Grundprobleme der politischen Bildung" u. a. auch die Haltung der hier angeführten „Konfliktdidaktiker" hinsichtlich der Frage analysiert, ob Politik als Kampf um die rechte Ordnung auch eine Entsprechung in der politischen Bildung finde. Seine eigene Auffassung stellt er dabei ebenfalls zur Diskussion. Er ist der Ansicht, es gehöre zum Wesen der politischen Bildung, in Offenheit zur Gesellschaft die Frage nach ihren Grundlagen, Inhalten und Zielen immer wieder neu zu stellen, um den je verschiedenen gesellschaftlich-politischen Herausforderungen in rechter Weise entsprechen zu können. Deshalb sei politische Bildung nicht als „ein konsolidiertes und in seinen Gegenstandsbereichen klar umrisse-nes Fach", sondern als „beunruhigender und beanspruchender Auftrag, in dem die Konflikt-struktur unserer Gesellschaft besonders deutlich in Erscheinung tritt", zu verstehen. Ganz pauschal stellt er dazu fest, daß in der didaktischen Reflexion der politischen Bildung die kritische Frage nach den Grenzen des Konflikt-begriffs, wie sie z. B. Hans-Günther Assel in seinem Beitrag „Kritische Gedanken zu den Denkansätzen der politischen Bildung" aufgreift, durchaus angebracht sei. Er kommt, in Abschwächung der Kritik von Hans-Günther Assel, bei Giesecke zu dem Ergebnis, dieser habe den Ordnungsgedanken, der die ganze Konzeption seines didaktischen Entwurfs durchziehe, stärker betonen und deutlicher hervorheben können. Billigen, dem das Verdienst zukomme, mit als erster den Konflikt als Grundgedanken in der Didaktik der politischen Bildung berücksichtigt zu haben, sei dennoch nach seiner Meinung inkonsequent verfahren. Er habe nämlich aus der Wesensbestimmung des Menschen eine Dialektik zwischen „Freiheit" und „Ordnung" abgeleitet.

Richtiger sei aber, so Erwin Schaaf, eine sich ergänzende Polarität, Freiheit und Bindung, wobei er Freiheit als Bindung personaler Entfaltung und Bindung als Voraussetzung gesellschaftlich-politischer Gestaltung verstanden wissen will. Die Ordnung, so meint er im Gegensatz zu Billigen, liege in der Mitte. Sie komme zustande, indem sich der Mensch zwischen Freiheit und Bindung, Eigeninteresse und Gemeinwohl, Selbstbehauptung und Anpassung immer wieder von neuem „in Ordnung" bringe. Billigen stelle aber trotz dieser Kritik seines auf der Dialektik „Ordnung-Freiheit" begründeten Denkansatzes letztlich doch den Ordnungsbegriff, wie sein Kategoriensystem zeige, in den Mittelpunkt seiner didaktischen Konzeption.

Besondere Anerkennung findet bei Erwin Schaaf die Konzeption von Friedrich Roth, der seinen didaktischen Entwurf bewußt auf dem demokratischen Ordnungsbegriff aufbaue. Roth stelle fest, nur der könne sich gebildet nennen, der gewillt und fähig sei, „sowohl sich selbst als auch seine Beziehungen zur Welt in Ordnung zu bringen". Das aber setze voraus, daß der in seinem Selbst und seinen Weltbezügen wesensmäßig erschlossene Mensch das Leitbild aller Ordnung, die ebenso Zielbegriff der Politik wie der politischen Bildung sei, konstituiere. In Artikel 1 des Grundgesetzes sehe Roth nun jene verbindliche Ordnungsvorstellung gegeben, die im Bekenntnis zur Würde des Menschen und den sich daraus ableitenden Rechten und Pflichten das Fundament wahrer Ordnungsverwirklichung darstelle. Ordnung sei dabei allerdings nur als dauernder Ordnungsprozeß zu verstehen, der größtmögliche Vervollkommnung des Menschen in seinem individuellen und gesellschaftlich-politischen Dasein anstrebe. Die Didaktik Roths zeichne sich dadurch aus, daß sie in ihrer Grundlegung das Verhältnis zwischen Ordnung und Konflikt unmißverständlich darstelle.

Wenn Schaaf sich auf den Ordnungsbegriff stützt, wie er von Roth gemeint ist, kann man vielleicht seinen Vorstellungen noch folgen. Sehr viel skeptischer müssen aber Leerformeln wie: „Besinnung auf die wahren Werte demokratischer Ordnung" oder: Konflikt ja, „sofern die Grenzen demokratischer Grundordnung nicht überschritten werden" beurteilt werden.

Diese grundsätzliche Frage „Ordnung und Konflikt" spielt naturgemäß eine entscheidende Rolle für jeden, der sich mit Didaktik der politischen Bildung beschäftigt, denn immerhin erscheint es problematisch, ob es gestattet ist, politische Bildung didaktisch so zu konzipieren, daß der Konfliktbegriff unter Vernach lässigung des Ordnungsbegriffs überbewertet wird. Zweifellos kommt Erwin Schaaf, bei allen Vorbehalten, das Verdienst zu, sich um Klarheit in den Wertsystemen der Didaktik der politischen Bildung bemüht zu haben. Aus anderer Sicht hat Rohlfes neuerlich das Gemeinsame der „Konfliktvertreter" herausgearbeitet, obwohl er an anderer Stelle auch mit scharfer Kritik nicht zurückhält. Er stellte u. a fest: „Es ist nicht zu bestreiten, daß diese neue pädagogische Richtung es fertiggebracht hat eine ganze Anzahl liebgewordener, aber illusionärer oder gar heuchlerischer Tabus der deutschen Politik zu zerstören und mit dem Geist der beflissenen Regierungsloyalität aufzuräumen. Sie hat damit der Demokratisierung wertvolle Dienste geleistet, auch wenn sie manchem törichten Radikalismus das Stichwort gegeben hat." Gerade dieser Konflikt mit den Vertretern des Konflikts als zentraler didaktischer Kategorie, wie Rohlfes es ausdrückt wird aber zu einem Kernproblem der politischen Bildung, das auch den Geschichtsdidaktiker nicht unberührt lassen darf. Die Suche nach einem Bestand „fundamentaler Überzeugungen" verbindet sie letztlich mit den „Sozialkundlern" und deren Ringen um eine vertretbare Zielsetzung im politischen Unterricht. Bei aller Unsicherheit und Differenziertheit der Anschauungen über die Aufgabe politischer Bildung sollte man es wohl mit Rudolf Engelhardt halten, der so treffend ausgesprochen hat, was viele an der Sache Beteiligte bewegt: „Der Un-terricht wird politisch sein und damit ein Wagnis — wie auch die Politik, die er zum Gegenstand hat, immer ein Wagnis sein wird."

V. Didaktiker der politischen Bildung und ihr Verhältnis zur Geschichte

Der vorangegangene Exkurs erschien notwendig, um auch der Problemlage einer Fachdidaktik der politischen Bildung und der Sozialkunde gerecht zu werden. Im besonderen erfordert es das Thema, nun auch das Verhältnis der beiden Fachbereiche Geschichte und politische Bildung aus der Sicht der erwähnten „Konfliktdidaktiker" zu analysieren, um dabei herauszufinden, welches Gewicht sie dem Beitrag der Geschichte zum politischen Gegenwartsverständnis beimessen.

Von Giesecke z. B. wird der enge Zusammenhang zwischen politischer Bildung und historischer Bildung klar gesehen und entsprechend nachdrücklich herausgestellt. Seine Position wird deutlich, wenn er dazu ausführt: „Eine politische Kontroverse der Gegenwart ist ohne Kenntnis ihrer historischen Dimension nicht zu verstehen." Für die Beurteilung eines Konflikts, so schlägt Giesecke vor, kann der „historische Vergleich" den wertenden Maßstab liefern, da er doc bewußt oder unbewußt herangezogen wird. In diesem Zusammenhang stellt sich für ihn die Frage, „ob Wertmaßstäbe für die Beurteilung der politischen Gegenwart aus anderen Bezügen als der historischen Erinnerung gewonnen werden können" Dabei bleibt dennoch im Dunkeln, was Giesecke meint, wenn er einschrän-kend erklärt, daß „politische Bildung" und „historische Bildung" verschiedene Aufgaben seien. Eine unpolitische historische Bildung ist aus den hier bereits mehrfach erwähnten Gründen abzulehnen, ebenso wie politische Bildung ohne historische Bildung kaum denkbar erscheint. Im Grunde sind es nicht verschiedene Aufgaben, sondern verschiedene zeitliche Dimensionen und verschiedene Methoden, die mit historischer oder politischer Bildung verknüpft sind. Die Aufgabe aber und das Ziel ist letzlich der historisch-politisch gebildete Mensch.

Im übrigen hebt gerade Giesecke die Geschichtlichkeit als eine der Kategorien hervor, „die allen politischen Auseinandersetzungen immanent" ist und kommt zu dem Schluß: „Wenn wir politische Urteile ohne Bewußtsein von der historischen Kontinuität fällen, dann werden diese Urteile auch bald ihre demokratischen Perspektiven verlieren." Er warnt allerdings auch davor, historisches Wissen nur dann heranzuziehen, wenn es für die „Aktualität der Gegenwart Bedeutung hat"

Es sind die im Grunde bekannten Bedenken gegen einen Mißbrauch der Historie, die sich Giesecke zu eigen macht, um Mißverständnissen vorzubeugen. Sein engagiertes Eintreten für die Beachtung der geschichtlichen Zusammenhänge im Bereich politischer Bildung deckt sich durchaus mit Äußerungen von Ebeling, Döhn, Rohlfes u. a., die mit Sicherheit darauf schließen lassen, daß die Öffnung zur politiB sehen Bildung hin zu den Selbstverständlichkeiten moderner Geschichtsdidaktik zählen sollte

Die Kooperationsbereitschaft bei den Didaktikern der politischen Bildung hinsichtlich des Geschichtsunterrichts ist sehr uneinheitlich, während historische Bildung als notwendige Voraussetzung für politisches Urteilen und Handeln meistens akzeptiert wird. Bedenken gegen einen Rückfall in den Historismus meldet beispielsweise F. Roth an, wenn er sich dagegen wendet, „Staat und Gesellschaft zum Gegenstand oder Mittel historisierender Bildung“ zu machen Dennoch rechnet er Geschichte zu dem „Fundamentalbereich", dessen „Elementaria" für den Aufbau der „geistigen Welt des jungen Menschen" grundlegend werden könne. Es wäre ohnehin ungerecht, Roth zu unterstellen, er verhalte sich in seinen Vorschlägen bewußt „historisch abstinent", denn er hat ja ausdrücklich in das komplexe wissenschaftliche Gegenstandsfeld der Sozial-kunde, dem er Soziologie, Politikwissenschaft und Wirtschaftswissenschaft zuordnet, die „Erforschung ihrer historischen Dimensionen durch die Geschichtswissenschaft" einbezogen

Hilligen erkennt im Gegensatz zu Giesecke nicht ausdrücklich „die fundierte historische Bildung" im Bereich einer politischen Lehre an, sondern reduziert die Teilhabe des Histori-sehen wohl in einer Art Gegenreaktion auf den lange gehabten „eigentümlichen historischen Charakter des Lernens" im deutschen Erziehungswesen. Er stützt sich nach seiner Meinung auf Felix Messerschmid wenn er sagt: „Die Vergangenheit aber, die nähere und die fernere, die in der Geschichte in ihrer Eigengesetzlichkeit und Einmaligkeit erfahren werden soll, dient in der politischen Bildung als Landmarke, an der sich Veränderungen ablesen lassen." Diese „Landmarken" sieht er unter der Fragestellung, „wie sich das Zusammenleben der Menschen einst und jetzt unterscheidet: Rechte und Pflichten damals und heute, was man tun durfte und was nicht, wie der Tages-und Lebenslauf, das Eigentum und die Verfügungsgewalt des einzelnen beschaffen waren, wenn er untertan war, wo er fischen, jagen, reiten, fahren durfte und wo er heute das alles darf (oder auch nicht darf! Anm. d Verf.) — diese und andere Fragen, durch Quellen oder Geschichtserzählungen beantwortet, lassen den Wandel der Zeiten im Zuwachs an persönlicher Freiheit bei gleichzeitiger größerer Abhängigkeit von den Vorkehrungen der Gesellschaft erkennen."

Hilligens konkrete Hinweise auf die Möglich-keiten, historische Elemente sinnvoll in den Sozialkundeunterricht einzubauen, bedeuten für die Schulpraxis zweifellos eine echte Hilfe Dennoch wird hier die historische Basis für den Bereich der Sozialkunde in unnötiger und unzulässiger Weise eingeengt und elementari siert. Kein Wort wird über den unbestreitbaren Wert historischer Bildung verloren, nichts über die vielfältigen Möglichkeiten und Notwendigkeiten, politische Konflikte und Sadh verhalte durch zeitgeschichtliche Quellen und historische Längsschnitte in ihrem gesellschaftspolitischen Gegenwartsbezug transparent zu machen. Wieder sieht dieser Ansat wie „eine Flucht in die Kulturgeschichte" und damit nach einem Ausweichen vor dem Polit sehen aus. So praktikabel Hilligens erwähntet Vorschlag auch erscheint, so muß doch jedem historisch versierten Lehrer klar sein, daß es in der Praxis ungemein schwer sein dürfte, geeignete Quellen zu finden, die den Forderungen Hilligens auch nur einigermaßen gerecht werden. Selbstverständlich gehört zur Sozialkunde eine Darstellung des Fortschritts durch kulturgeschichtliche Längsschnitte. Politische Bildung muß sich aber auch mit den Fakten auseinandersetzen, die dahinterstehen: Sie muß die Kämpfe, die Konflikte um eine bessere soziale Ordnung deutlich aufzeigen, damit die Gegenwart besser verstanden wird. Die Fortschrittslinie darf eben nicht zu satter Selbstgefälligkeit führen, die als Fazit schließlich die Welt so völlig in Ordnung findet im Vergleich zu damals: keine Hungersnot mehr, keine Hexenprozesse, Arbeitsplätze für alle, rechtsstaatliche Ordnung gesichert, nicht mehr Untertan, dafür freier Bürger in einer heilen Welt — das alles wären, von Hilligen selbstverständlich nicht dergestalt intendiert, mögliche Ergebnisse dieser historisch verengten Betrachtungsweise.

Wenn wir etwas weiter zurückgehen, finden wir bei Theodor Wilhelm, der den Partnerschaftsgedanken nach 1945 zum zentralen Anliegen der „Gemeinschaftskunde" erhoben hat, sehr schwerwiegende Vorwürfe gegenüber einer „Historisierung unserer Bildung". Er vertritt die Ansicht, man müsse auch das marxistische Geschichtsbild „denjenigen geistigen Überlieferungen zurechnen, die durch Historisierung des Lebensgefühls dazu beigetragen haben, die Verantwortung zu unterhöhlen"

Hier wird also der Marxismus als Nutznießer des Historismus bemüht, damit die ganze Gefährlichkeit eines dogmatisch totalitären Geschichtsbildes sich säuberlich vom demokratischen Weltverständnis abhebt, geradeso, als könne Demokratie ohne Bindung an historische Entwicklungen, ohne Geschichtsbild, existieren. Auch das ist eine Möglichkeit der Schwarzweißmalerei. Den deutschen Politikern wirft Theodor Wilhelm vor, sie hätten sich mit Vorliebe geschichtlicher Ideologien bedient. Das führt ihn zu dem einseitigen Schluß: „Heute erscheint uns die Freundschaft des Politikers mit dem Historiker als ein gefährlicher Bund." Kurzum, sein Plädoyer läuft darauf hinaus, das Verhältnis von Geschichtsunterricht und demokratischer Erziehung nur durch radikale „Enthistorisierung unserer Bildung" in Ordnung bringen zu wollen. Hat die „Enthistorisierung" im Sinne von Theodor Wilhelm die politische Bildung inzwischen weitergebracht? So könnte mit einigem Recht die kritische Fragestellung lauten. Es soll hier gewiß nicht einem neuen Historismus das Wort geredet werden; aber zu welchen Ergebnissen die geschichtsbildlose, auf Partnerschafts-und Gemeinschaftsideologie aufbauende Sozialkunde geführt hat, darüber liegen alarmierende Untersuchungsergebnisse vor. Der Ideologieverdacht allein genügt einfach nicht, um die sachbegründete, unumgängliche Verbindung zwischen historischer und politischer Bildung aufzuheben. Gesellschaftspolitische Einsichten lassen sich ohne Wissen um das Gewordensein dieser Gesellschaft wohl kaum gewinnen.

Möglicherweise standen Hilligen, Roth und andere auch unter dem Eindruck der Berichte des deutschamerikanischen Politikwissenschaftlers Henry Ehrmann der in mehreren Bundesländern den Sozial-und Gemeinschaftskunde-Unterricht in fast 60 Klassen verschiedener Schularten beobachtet hat. Ehrmann kam u. a. zu der Feststellung, daß Gemeinschaftskunde sehr oft auf einen „Geschichtsunterricht mit zeitgeschichtlicher Betonung" hinauslaufe. Der Geschichtslehrer sei meist auch der Lehrer für Gemeinschaftskunde und Sozialkunde.

Ehrmann selbst weist jedoch darauf hin, daß seine Kritik an dieser Situation nur zeitbedingt zu verstehen ist. Er hält nämlich, wie bei den amerikanischen „social studies“, die Mitwirkung der Historiker an der politischen Bildungsarbeit dann für möglich, wenn die Geschichtslehrer es gelernt haben, „in politisch-gesellschaftlichen Strukturzusammenhängen" zu denken. Wir können dieser Ein-Schränkung und Bedingung voll zustimmen, müssen aber ergänzend hinzufügen, daß es nun auch an der Zeit ist, von Seiten der Sozialkunde zu prüfen, ob diese Voraussetzungen inzwischen nicht bei vielen Geschichtsdidaktikern und Geschichtslehrern erfüllt sind. Immerhin hat auch Ehrmann als eine der Zielvorstellungen politischer Bildung das sinnvolle Einordnen historischer Vorgänge gefordert Es braucht in diesem Zusammenhang nicht betont zu werden, daß das allein den Anteil der Geschichte an der politischen Bildung nur fragmentarisch andeutet, aber es verdeutlicht doch, wie Ehrmann — bei aller Kritik — die Zukunftschancen einer Kooperation, einer fächerübergreifenden Zusammenarbeit nach einer Periode der Umorientierung der beteiligten Historiker positiv einschätzt. Ganz abgesehen von der Tatsache, daß die Beobachtungen Ehrmanns nun schon einige Zeit zurückliegen (1964) und sich inzwischen die Situation, auch ohne allzu großen Optimismus, doch etwas zugunsten der Gemeinschaftsund Sozialkunde verbessert haben dürfte, vermag ein gesellschaftlich-politisch orientierter Geschichtsunterricht für die politische Bildung sicherlich mehr zu leisten, als ein Gemeinschafts-und Sozialkunde-Unterricht, der nach Ehrmanns Feststellungen von teilweise schlecht ausgebildeten „Fachlehrern" erteilt wird.

Man darf hier aber auch das Kind nicht mit dem Bade ausschütten und die Chancen für die politische Bildung ungewollt dadurch schmälern, daß man fast doktrinär die historischen Bezüge aus der Gemeinschaftsund Sozialkunde zu eliminieren versucht und gleichzeitig die positiven Ansätze der Geschichtsdidaktik (s. o.) ignoriert. Geschichtsunterricht kann schließlich nur effektiv werden, wenn er mit der Gemeinschaftsund Sozialkunde eng kooperiert! Warum sollte ausgerechnet im Bereich der politischen Bildung engem Fachspezialistentum das Wort geredet werden?

Schmiederer erklärt mit Recht zu diesem Problem, wenn auch in einem anderen Zusammenhang, völlig eindeutig: „Politische Bildung als gesellschaftliche Bildung läßt sich keiner Einzelwissenschaft zuordnen." Er zählt nicht ausdrücklich die Geschichte zu den Wissenschaften, die als gemeinsamen Gegenstand ihrer Forschung und Erkenntnis den Menschen „als soziales Wesen" haben, sondern führt neben der Politischen Wissenschaft, die ohnehin auf die Hilfe der Geschichtswissenschaft nicht verzichten kann, noch die Sozialgeschichte an. Obwohl es richtig ist, gerade den sozialgeschichtlichen Aspekt im Geschichtsunterricht und in der Gemeinschaftskunde viel entschiedener in den Vordergrund zu stellen und vor allem auch in den didaktischen Ansätzen stärker zu berücksichtigen, sollte der gegenwartsbezogene politisch-historische Aspekt nicht zu kurz kommen. Wenn er gesellschaftsorientiert im Unterricht dargeboten wird, darf man ihn wohl im weitesten Sinne ebenso der Sozial-

geschichte zurechnen.

VI. Kooperation der an der politischen Bildung beteiligten Unterrichtsfächer

Forderungen nach einem engen Zusammenwirken der an der politischen Bildung beteiligten Unterrichtsfächer sind durchaus nichts Neues, nur wird man feststellen können, daß es mit der Realisierung dieser Gedanken in der Praxis noch weithin schlecht bestellt ist. In einigen Bundesländern verordneten Lehrpläne und Rahmenrichtlinien die Koordination und Integration der Gemeinschafts-bzw. Sozial-kunde mit den Unterrichtsfächern Geschichte und Geographie, um so das fachwissenschaftliche Dilemma innerhalb der politischen Bildung zu beheben. Vielleicht war gerade dieser wohl-gemeinte Eingriff „von oben" der Sache eher abträglich, da die Diskussion über die „fächerübergreifenden" Aspekte zumindest für den Bereich der politischen Bildung noch nicht beendet zu sein scheint. Neben dem latenten Fachegoismus, den es dabei zu überwinden gilt, müßte bereits in der fachdidaktischen Ausbildung dafür Sorge getragen werden, künftige Lehrer mit Kooperationsmodellen und Planungstechniken des Team-Teachings innerhalb der „politischen Weltkunde" oder der „Gesellschaftslehre" vertraut zu machen.

Zugegeben, die Schwierigkeiten einer Kooperation der Fächer liegen nicht ausschließlich im personalen Bereich, es geht ebenso um die Ausgewogenheit der fachwissenschaftlichen Bezüge. Heinz W. Friese z. B. hat daran erinnert, „daß eine einseitig-geographische Behandlung leicht in Gefahr gerät, die nicht raumrelevanten Sachverhalte und Probleme zu übersehen"; die „bloße historische Sicht", so fährt Friese fort, „verliert allzugern im eigentlichen Sinne des Wortes den Boden unter den Füßen und verharrt im Retrospektiven. Die politologische Schau hingegen ist der Versuchung einer Ideologisierung ausgesetzt; auch wird sie vielfach eine schematisch-typisierende, generalisierende Darlegung der Gegebenheiten nicht ganz vermeiden können" Giesecke lehnt dagegen eine Fächerkombination für Gemeinschaftskunde ab, weil er keine wissenschaftliche Basis für eine Aufgabe der Facheigenständigkeit gegeben sieht Etwas inkonsequent schlägt er an anderer Stelle dennoch vor, die fächerübergreifenden Gehalte von der Sache her zu bestimmen. Er will dabei einerseits den fachgebundenen Geschichtsund Sozialkundeunterricht beibehalten, aber andererseits Unterrichtsveranstaltungen durchführen, die er „Politische Arbeitsgemeinschaft" nennt Gegen diese Art der Aufgabenteilung müssen Bedenken angemeldet werden, weil das Beibehalten der fachspezifisch orientierten Bereiche den gesellschaftspolitischen Zielsetzungen in der Gesamtschule nicht mehr gerecht werden kann. Wie sollen die Schüler durch die tradierten Schulfächer z. B. „die Bedingungen erkennen, unter denen sie ihre Interessen vertreten können?" Das Ziel der .. Selbstverwirklichung des Schülers" läßt sich nur unter Aufgabe der engen Abgrenzung der an der politischen Bildung beteiligten Unterrichtsfächer mit einiger Aussicht auf Erfolg ansteuern.

Skeptisch verhält sich auch Rohlfes im Hinblick auf eine mögliche enge Kooperation der an der politischen Bildung beteiligten Fächer und schlägt vor, sich mit ihrer „Öffnung zueinander" zu begnügen. Er kommt dabei zu dem sehr unbefriedigenden Schluß: „Die Qualität des politischen Unterrichts hängt ohnehin nicht vom Grad der Kooperation zwischen den Fächern ab, sondern immer und ausschließlich von der Fähigkeit der Lehrenden und Lernenden, die politischen Probleme zu sehen und rational zu diskutieren."

Es muß bezweifelt werden, ob dem Lehrer mit Resignation weitergeholfen wird. Es müssen im Gegenteil ernsthafte Anstrengungen gemacht werden, dem richtigen Ansatz der fächerübergreifenden Gehalte endlich zum Durchbruch zu verhelfen. Es muß in diesem Zusammenhang nochmals auf die Chance hingewiesen werden, durch Team-Teaching zu einer neuen Form der Kooperation zwischen den Fächern zu gelangen und gleichzeitig damit eine der politischen Bildung adäquate Änderung der Schüler-und Lehrerrolle herbeizuführen. Praktische Vorstellungen hierzu gibt es bereits in dem erwähnten beachtenswerten Reformvorschlag von W. Christian und E. Schneider. Dort heißt es unter anderem: „So kann es gelingen, das bekannte Dilemma der Entscheidung zwischen einem z. B. mehr politischen oder schlicht historischen Geschichtsunterricht dergestalt zu lösen, daß in der einen Gruppe die mehr phänomenologisch ansprechbaren Schüler zusammenkommen, während in einer anderen Gruppe die politisch interessierten Schüler mit der gesellschaftlichen Auslegung historischer Fakten befaßt wären."

VII. Feststellungen und Folgerungen für die Praxis der unterrichtlichen Bemühungen um die politische Bildung

Mit der sich entwickelnden Demokratisierung unseres Schulwesens werden erneut die Zielvorstellungen der politischen Bildung überdacht werden müssen. Es gibt dabei kaum einen Zweifel, daß gerade in ihrem Bereich ein Verzicht auf liebgewordene Vorstellungen vom Fachspezialistentum abgebaut werden sollten. Das Fehlen „eines wissenschaftlichen Integrationsfaches" (so nennt es Giesecke) könnte zu einer Verunsicherung der Lehrenden führen, wenn die beteiligten Wissenschaften nicht bereit wären, ihre didaktischen Theorien ebenfalls kooperativ zu entwickeln. Eine rein additive Zusammenfassung von Unterrichtsfächern wird dem Problem der Integration unter gesellschaftspolitischem Aspekt nicht gerecht. Wir können in bezug auf das Zusammenwirken der Unterrichtsfächer Geschichte und Gemeinschafts-bzw. Sozialkunde zusammenfassend folgendes feststellen bzw. fordern: 1. Die enge Verflochtenheit, die innere Verwandtschaft von Politik und Geschichte, wird wissenschaftlich kaum in Frage gestellt. 2. Beide Wissenschaften können nicht mehr im positivistischen Sinne ohne Rücksicht auf die gesellschaftliche Situation ein isoliertes Dasein fristen. 3. Es gibt Geschichtsdidaktiker, die die politischen Funktionen des Geschichtsunterrichts anerkennen und die gewillt sind, mit ihrem Fach (!) zur politischen Bildung beizutragen. 4. Unter den Didaktikern der Gemeinschaftsoder Sozialkunde, denen ohnehin die Komplexität ihres „Faches" zu schaffen macht, befinden sich nicht wenige, die vor einer „historischen Überfrachtung", vor einem Rückfall in den Historismus warnen. Ihr kaum gewonnenes fachwissenschaftlidles Selbstverständnis, so befürchten sie wohl, könnte zudem bei einer weiterführenden Kooperation Schaden erleiden.

5. Fächerübergreifende Kooperation der an der politischen Bildung beteiligten Fächer zu fordern, hieße alten Wein in neue Schläuche gießen wollen, wenn man nicht auf die veränderte Situation der Schule und der politischen Bildung hinweisen könnte, die neben einer veränderten Lehrer-und Schülerrolle auch die Zielvorstellungen der politischen Bildung auf die Gesellschaft hin umorientiert sieht.

6. Die stärkere Berücksichtigung sozialgeschichtlicher Zusammenhänge im Unterricht als praktische Konsequenz nicht außer acht gelassen werden. 7. Auch die Lehrerbildung muß diese Veränderungen berücksichtigen und die didaktischen Vorstellungen der beteiligten Fach-wissenschaften ebenfalls kooperativ zusammenführen. 8. Neue Möglichkeiten der Kooperation durch Teamwork und Teamteaching sollten in stärkerem Maße erprobt werden. 9. Lehr-und Arbeitsbücher sollten künftig diese kooperativen Aspekte stärker berücksichtigen. Es ist erforderlich, das Verhältnis von Geschichte und Politik im didaktischen Bereich ständig zu überprüfen, damit es in seiner ganzen Ergiebigkeit in den Dienst politischer Bildung gestellt werden kann.