I. „Jugendkrise“ -Debatte: wie gehabt?
Von Politik-bzw. Politiker-bzw. Parteienverdrossenheit, von politischem Desinteresse, ja, gar von Krise der Demokratie ist verbreitet die Rede, und dies insbesondere bezogen auf die jüngere Generation in unserer Bevölkerung. Als wichtigster Indikator für die beklagten Defizite gilt gemeinhin die abnehmende Wahlbeteiligung. Ursula Feist hat die Wahlbeteiligung im Zeitraum von 1961 bis 1990 näher betrachtet und kommt zu dem Ergebnis, „daß die Jüngeren strukturell sehr viel seltener zur Wahl gehen, sowohl Männer als auch Frauen, während sich die Älteren... stärker an der Wahl beteiligen“
Konfrontiert mit dieser Tendenz sollten wir uns davor hüten, vorschnell weitreichenden, allein auf die quantitative Wahlbeteiligung bezogenen Deutungen bzw. Handlungsanweisungen zu folgen. Bevor wir aufgeregt und zugleich sehr fundamental „die skeptische Frage nach der Zukunft unserer Demokratie aufwerfen“ und uns zu vermeintlich wirksamen pädagogischen Gegentherapien nötigen lassen (etwa mit dem Ziel der massenhaften Hin-bzw. Rückführung von Jungwählern an die Urnen), sollten wir die einschlägigen Befunde in ihrem gesamtgesellschaftlichen Kontext betrachten.
Zudem könnte unsere Erinnerung an die Tatsache von gewissem Nutzen sein, daß Aufgeregtheiten, wie wir sie gegenwärtig hinsichtlich der sinkenden Wahlbeteiligung insbesondere von Jugendlichen erleben, aus ähnlichem Anlaß vor mehr als zehn Jahren -ganz im Sinne pädagogisch-politischer Konjunkturzyklen -schon einmal entsprechende Diskussionen kennzeichneten: Der Anlaß war damals ein (scheinbar) doppelter: zum einen ein überraschend artikulierter nonkonformer „Jugendprotest“ (wo doch nach den 68er-Unruhen in den siebziger Jahren relative Ruhe eingekehrt war); zum anderen war der Anlaß jener intensiven Jugenddebatte scheinbar das Gegenteil: „Staatsverdrossenheit“, „Apathie“, „düstere Zukunftsorientierung“ Tatsächlich jedoch waren (und sind auch heute) Protest und Apathie keine gegensätzlichen, sondern unterschiedliche Ausdrucksformen jugendlichen „Bewältigungshandelns... in diffusen und durch diese Diffusität belastenden Sozial-situationen“
Nicht nur diese plausible Deutung der scheinbar widersprüchlichen Phänomene Protest und Apathie, sondern einige weitere Aspekte der damaligen „Jugendkrise“ -Debatte sind es schließlich, die für unsere heutige Diskussion hilfreich sein können -insofern nämlich, als sie unser Wahrnehmungsund Urteilsvermögen hinsichtlich der gegenwärtig konstatierten abnehmenden Wahlbeteiligung und der sogenannten Politikverdrossenheit schärfen dürften. In diesem Sinne lassen sich aus jener Debatte u. a. folgende Aspekte ableiten: -die bereits damals ausgeprägte Neigung von Vertretern der institutionalisierten Politik, veränderte soziale Verhaltensweisen mit Irritation, mit Alarmiertheit wahrzunehmen und die politische Bildung entweder dafür mitverantwortlich zu machen oder/und als Troubleshooter anzufordern und sich somit eigener notwendiger Selbstreflexion zu entziehen, mit dem -vielleicht nicht unbeabsichtigten -Effekt, daß kritische Fragen zum realen Zustand des politischen Systems nicht thematisiert werden; -die damals von Seiten einiger Politikdidaktiker deutlich geäußerte, an die eigene Adresse bzw. Klientel gerichtete Warnung, sich weder als ideelle gesellschaftliche Gesamttherapeuten zu übernehmen, noch sich von Restaurateuren traditioneller Werte vereinnahmen zu lassen.
Und schließlich läßt sich aus unserem Rückblick noch eine vielleicht hilfreiche Konsequenz ziehen, nämlich die des bewußten, aber zugleich auch gelassenen Umgangs mit Befunden, die von gesellschaftlichen oder politischen Erwartungen abweichendes Jugendverhalten dokumentieren.
In diesem Sinne sensibilisiert, können wir uns nunmehr dem Phänomen der abnehmenden Wahlbeteiligung insbesondere Jugendlicher im Zusammenhang mit einigen neueren Aspekten der gesellschaftlichen Entwicklung und Wirklichkeit zuwenden, um daran anschließend begründet über pädagogische bzw. politikdidaktische Konsequenzen nachzudenken.
II. Die Wahlbeteiligung im Zusammenhang gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse
Zwei Gesichtspunkte der rasant verlaufenden gesellschaftlichen Modernisierungsprozesse dürften in besonderem Maße deren subjektive Verarbeitung erleichtern. Diese beiden Aspekte sind mit den Begriffen „Partizipatorische Revolution“ sowie „Individualisierung“ erfaßt.
Die als Partizipatorische Revolution bezeichnete, seit Mitte der sechziger Jahre zunehmende Bereitschaft vor allem jüngerer Menschen, sich politisch zu beteiligen, schlug sich nicht in Form von quantitativer Zunahme der Wahlbeteiligung Jugendlicher nieder, sondern sie hat sowohl zur „De-Institutionalisierung" politischer Partizipation als auch zur „Erweiterung der politischen Beteiligungsrepertoires“ geführt. Im Zuge der fortschreitenden „Konventionalisierung der unkonventionellen Partizipation“ haben sich die einstigen neuen sozialen Bewegungen als „Teil der Allgemeinkultur der Jüngeren“ wie auch der übrigen Bevölkerung etabliert. Zugleich jedoch „haben soziale Bewegungen an mobilisierender Kraft verloren“ ihre Inhalte wie auch ihr „gesellschaftliches Innovations-und Steuerungspotential“ sind in hohem Maße vom System absorbiert bzw. integriert worden mit der öffentlich beklagten Folge, „daß sich die Distanz zur institutionalisierten Politik sukzessive vergrößert hat“ -ein Effekt, der inzwischen zu einem „Marsch aus den Institutionen“ angewachsen zu sein scheint.
Unterstützt worden sind diese Entwicklungen durch verstärkt einsetzende gesellschaftliche Desintegrations-bzw. Individualisierungsprozesse. „Das Ergebnis... ist der individualisierte Mensch, der sich von traditionellen Großorganisationen jeder Art abwendet... Er setzt statt dessen -rationalerweise -auf die Erhöhung bzw. die Maximierung seiner Beteiligung in kleinen dezentralen Einheiten.“
Diese Entwicklung hin zu „kleinräumigen und wechselhaften politischen Präferenzbildungen“ -pointiert formuliert: zur „Bereitschaft von Bürgern, eigenständige politische Unternehmer zu werden nach dem Motto , Wählen wir uns doch selbst’“ -charakterisiert Claus Offe treffend als den „sanften Tod des politischen Stammkunden“
Die abnehmende Wahlbeteiligung und die daraus pauschal abgeleiteten Urteile der Parteien-bzw. Politik(er) verdrossenheit sowie die damit verbundene Entpolitisierungs-bzw. Systembedrohungsthese dürften also, in diesem gesamtgesellschaftlichen Entwicklungszusammenhang betrachtet, eine gewisse Relativierung erfahren. Dieser Eindruck läßt sich noch verdichten, wenn man einige einschlägige mikrosoziale Beobachtungen hinzufügt:
-„Beobachtungen in jüngerer Zeit stellen...
fest, daß sich insbesondere... die Zahl der gut informierten, gut situierten, intelligenten Nichtwähler vermehrt.“ -„Wir wissen, daß die Nichtbeteiligung an der Wahl etwas mit der Einschätzung der Wichtigkeit der Wahl zu tun hat.“ -„Wahlenthaltung dürfte somit heute weniger Ausdruck von Interesselosigkeit oder Gleichgültigkeit als vielmehr das Ergebnis eines bewußten Entscheidungsprozesses sein -die meisten Nichtwähler sind Wähler.“ -„Nichtwähler sind tendenziell in geringerem Maße in die Gesellschaft integriert und haben weniger Kontakte zu anderen Menschen.“
Insgesamt also kann man „vermuten, daß die Partei der Nichtwähler... Zulauf aus diesem Reservoir der selbstbestimmten, kritischen Individualisten erhält“ und es steht zu erwarten, daß die „Partei der Nichtwähler“ mit weiter fortschreitender gesellschaftlicher Desintegration bzw. mit der Intensivierung der Individualisierungsschübe weiter anwachsen wird.
III. Erhöhung der Wahlbeteiligung -ein (quantitatives) Ziel an sich?
Wie ist nun das quantitative Phänomen der sinkenden Wahlbeteiligung insbesondere bei jungen Menschen im Kontext der hier skizzierten gesellschaftlichen Prozesse und mit Blick auf den Zustand bzw. die Entwicklung unseres politischen Systems (also qualitativ) zu beurteilen?
Einerseits verfügen, wie wir gesehen haben, auch jüngere Bürger über ein erweitertes politisches Beteiligungsrepertoire, und wenn sie sich der Wahl enthalten, dann tun sie das durchaus bewußt. Insofern wäre ein bemerkenswerter qualitativer, demokratischer Schritt in Richtung „Ent-Fetischisierung der staatsbürgerlichen Teilnahme am politischen Leben“ in einem System getan, in dem Demokratie sich mehr auf ein „Set von Spielregeln“ zu reduzieren scheint und weniger durch qualitative politische Partizipation charakterisiert ist Andererseits ist nicht zu ignorieren, daß diese materialen Demokratisierungsprozesse sich immer weniger innerhalb der großen traditionellen gesellschaftlich-politischen Gemeinschaften realisieren, mithin zunehmend die eher individualistische, dezentrale, fluktuierende politische Willensbildung „eigenständiger politischer Unternehmer“ begünstigen und damit dem „Verfall der politischen Ressourcen der Gesellschaft“, der „Entwertung der institutionellen Mittel“ für das weiterzuentwickelnde demokratische System den Weg bereiten.
Was also wäre zu tun, falls diese Entwicklung „die Chancen derjenigen Anbieter auf dem politischen Markt (begünstigt), die auf dem Absatzweg populistischer . Direktverkäufer 4 und entsprechend bedenkenlos alles das auf den politischen Markt bringen, was sich durch Appell an Ressentiments und individuelle Bereicherungsinstinkte schnell absetzen läßt“ Was also wäre zu tun, falls dieser Prozeß auch nicht annähernd von den zuvor beschriebenen qualitativen politischen Beteiligungsfortschritten kompensiert werden könnte?
Die Suche nach überzeugenden Antworten auf diese Zukunftsfrage darf sich keinesfalls reduzieren auf Möglichkeiten der (Wieder-) Erhöhung der Wahlbeteiligung an sich, sondern sie muß sich auf die grundsätzliche, kreativ und differenziert zu gestaltende „Verbesserung der Chancen von Bürgern auf politische Mitgestaltung“ konzentrieren und dabei sowohl -und in erster Linie -die politischen Parteien und Institutionen fordern als auch die „, von unten 4 vitalisierte Öffentlichkeit“ einbeziehen. Inwieweit eine gesellschaftliche Institution wie die Schule dabei aktiv mitwirken kann und soll, bleibt nachfolgend zu untersuchen. 3. Schülererfahrungen einbeziehen Die Forderung nach stärkerer Berücksichtigung der Schülererfahrungen im organisierten Lernprozeß ist keineswegs neu Auf der Basis der von Heinz-Hermann Krüger und Rainer Lersch entwickelten Theorie von Schule und Unterricht, die sich vor allem an der Perspektive „des autonom handlungsfähigen Subjekts in einer humanen und demokratischen Gesellschaft“ orientiert, sollen nachfolgend -in aller Kürze und dabei in unvermeidbarer Abstraktheit -einige zentrale Elemente solcher pädagogischer Handlungsrichtungen skizziert werden, denen für die Initiierung erfahrungsbezogener Lernprozesse besondere Bedeutung zukommt.
Schule, die in dem hier diskutierten Sinne Identitätsbildüngsprozesse ihrer Schüler unterstützen will, sollte in inhaltlicher, struktureller und methodischer Hinsicht vor allem darum bemüht sein, -die Kontinuität von Schülererfahrungen, -interesse und -motivation zu wahren;
-den Realitätsbezug der erfahrenen Inhalte herzustellen und zu erhalten;
-komplexe, interdependente und kooperative Lernerfahrungen bzw. -handlungen zu unterstützen;
-die Erfahrung von selbstbestimmtem, selbst-organisiertem Handeln zu fördern. a) Kontinuität von Schülererfahrungen, -interesse und -motivation wahren heißt z. B., -dem betreffenden (Unterrichts-) Gegenstand adäquate Lebenswelterfahrungen der Schüler aufzugreifen und für den Lernprozeß zu nutzen, d. h., sie in sachlicher, kommunikativ-sprachlicher und sozialer Hinsicht aktiv weiterzuentwickeln; -dabei das Interesse der Schüler als Produkt bisheriger Erfahrungen sowie als Triebkraft für den fortschreitenden Lernprozeß zu berücksichtigen und auf höherer Ebene ständig zu reproduzieren, d. h., über die Kontinuität von Schülererfahrungen die Kontinuität des Schülerinteresses an neuen, aber nicht fremden Erfahrungen zu wahren; -Situationen, Räume in der Schule und deren Umfeld zu nutzen, anzubieten, zu eröffnen, in denen solcherlei Erfahrungen (alternativ bzw. ergänzend zu den bisherigen) ermöglicht bzw. bearbeitet werden können. b) Realitätsbezug der erfahrenen Inhalte herstellen und erhalten bedeutet u. a., -Schule und Leben zu integrieren, also Lernprozesse inhaltlich, strukturell und methodisch an der Lebenswelt der Schüler zu orientieren; -didaktische Sensibilität bei der Gratwanderung zwischen verabsolutierter Schulorientierung („sozialer Blindheit“ einerseits und verabsolutierter Alltagsorientierung („affektiver Involviertheit“ andererseits zu entwickeln; -das Politische im Sozialen, mithin politikrelevante Erfahrungen der Schüler aufzuspüren und für den Lernprozeß zu reorganisieren; -angesichts des grundsätzlichen Problems, daß schulische Inhalte und Prozesse stets vermittelte, inszenierte Wirklichkeit sind, den Lebensweltbezug während des gesamten Lernprozesses (und nicht nur an dessen Beginn) zu wahren; -bei der Frage, welchem Transformationstyp der gewählte Unterrichtsgegenstand entsprechen soll (etwa dem Fall, dem Modell oder der Situation), stets denjenigen mit dem höchsten Authentizitäts-bzw. Realitätsgrad zu bevorzugen. c) Komplexe, interdependente und kooperative Lernerfahrungen bzw. -handlungen unterstützen meint etwa, -der real existierenden und von Schülern so erfahrenen Komplexität der (Unterrichts-)
Gegenstände zu entsprechen und nicht von vornherein fachdisziplin-(sozial-bzw. politik-wissenschaftlich) orientierte Auswahl-bzw. Transfonnationsentscheidungen zu treffen, d. h., -bei der Planung bzw. Durchführung von Lernprozessen die sachlich-kognitiven, sprachlich-kommunikativen und sozialen Interdependenzen des betreffenden Gegenstands in inhaltlicher, struktureller und methodischer Hinsicht durch die Reorganisation bzw. das Anbieten einschlägiger Lernerfahrungen zu berücksichtigen, um so die Herausbildung entsprechender Handlungskompetenzen zu fördern; -dabei vor allem interdisziplinäre bzw. kooperative (projektorientierte) Formen der Lernorganisation einzubeziehen. d) Selbstbestimmtes bzw.selbstorganisiertes Handeln, also Partizipation fördern heißt z. B., -Schülern schrittweise zu entwickelnde Möglichkeiten anzubieten, Partizipation und selbst-bestimmtes Handeln zu erfahren; -Schülern zu ermöglichen, die Authentizität und Effektivität ihrer Partizipation zu erfahren, also die Erfahrung zu ermöglichen, daß ihre Partizipation wirklich gefragt ist und Wirkung zeigen kann; -Schülern zu ermöglichen, die Chancen und auch (aber nicht nur) Grenzen des selbst-bestimmten Handelns zu erfahren, mithin also Verantwortungskompetenz (als zentrales Element der Identitätsbildung) zu erwerben; -Schülern mehr und mehr Selbständigkeit zu-zutrauen und (vermeintliche oder tatsächliche) Umwege zuzulassen; -Lehrerverhalten zu überprüfen und ggf. erste mutige Schritte zur (Selbst-) Emanzipation von überflüssigem Helfersyndrom und Didaktisierungsdrang zu wagen; -Schüler als Personen (und nicht nur als Lieferanten konventioneller Schulleistungen) ernst zu nehmen; -konventionelle Prioritätensetzung des Lernens für die Zukunft zugunsten des Lernens in der/für die (schul-bzw. schülerbezogene) Gegenwart abzubauen; -Schule insgesamt sowie Gesellschafts-und Politikunterricht insbesondere nach Möglichkeiten der strukturellen, inhaltlichen und methodischen Schülerbeteiligung zu durchforsten und ggf. in diesem Sinne zu verändern. 4. Gesellschafts-und Politikunterricht besonders gefordert Eine Schule, die dazu beitragen will, daß Schüler „autonome Handlungsfähigkeit“ (Wilhelm Heitmeyer), d. h. individuelle Selbst-und soziale Mitbestimmungskompetenz in einer „Gesellschaft von Mündigen“ (Theodor W. Adorno) herausbilden und insofern ihre „Chancen auf politische Mitgestaltung“ (Claus Offe) verbessern können, erfordert (vor allem Gesellschafts-und Politik-) Lehrer, die kompetent und bereit sind, der zunehmenden objektiven Bedeutsamkeit bzw.den subjektiven Auswirkungen der hier skizzierten De-Institutionalisierungs- bzw. Individualisierungstendenzen politischer Partizipation pädagogisch-didaktisch adäquat zu begegnen. Dies insofern, als sie nicht nur fachdisziplinorientiertes Wissen vermitteln, sondern zunehmend auch erfahrungsbezogene, interdisziplinäre, Schüler und Schule insgesamt einbeziehende Lernprozesse in Gang setzen. Wer anders als Gesellschafts-und Politiklehrer wäre in besonderem Maße kompetent für das Aufspüren des „Politischen im Sozialen“ in jenem Bereich der gesellschaftlichen Wirklichkeit also, in dem unsere Schüler ihre (wie wir alle unsere) politikrelevanten (Vor-) Erfahrungen sammeln: im „Mikrobereich alltäglicher Kommunikation“
Einer solchen Herausforderung bewußt und offensiv zu begegnen wäre im übrigen ein wirksamer Beitrag der Gesellschafts-und Politiklehrer für die Optimierung ihres professionellen Selbstverständnisses, mithin ihres Tätigkeitsbereichs in einer zu verändernden Schule, in der, wie Wolfgang Klafki es formulierte, politische Bildung vielleicht einmal „als eine konstitutive Komponente , allgemeiner Bildung 1 ausgelegt wird“