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3.5.2013

Individuelle Förderung:
Ideen, Hintergründe und Fallstricke

Lernende unterscheiden sich in ihren Voraussetzungen und Bedürfnissen. Daher scheint es folgerichtig, Lernprozesse individuell zu gestalten. Pädagogen und Bildungspolitiker fordern sie schon länger, die "Individuelle Förderung", und auch Schulen werben vermehrt mit ihr. Aber was ist das genau? Und warum lässt sie sich so schwer umsetzen?

So geht's leichter: Dieser Lehrer hilft einem Zweitklässler im Rechenunterricht. (© picture alliance/ dpa)


Vorläufer und Entwicklung der zentralen Idee



Dass Schule den einzelnen Schüler bei seiner Entwicklung unterstützen, also individuell fördern soll, ist keine neue Idee. Entsprechende Forderungen gehören zur Geschichte der modernen Schule und sind spätestens seit der Reformpädagogik, als einer vom Kind aus gedachten Pädagogik, Richtschnur für viele Schul- und Unterrichtsreformer: Die Schule soll sich dem Kind anpassen, und nicht umgekehrt. Mit derart griffigen Formulierungen wird seit jeher ein auf Gleichschritt zielender Unterricht kritisiert und stattdessen für stärker individualisierende Lehr-Lernformen geworben. Bereits in der großen Bildungsreform der 1970er Jahre tauchte der Begriff Individuelle Förderung auf – und zwar als Leitidee für die Gestaltung des gesamten Bildungssystems. So ist schon im Strukturplan des Deutschen Bildungsrats von einem "auf individuelle Förderung angelegten Bildungssystem" (Deutscher Bildungsrat 1970: 27) die Rede, verbunden mit der Forderung, "jeden Lernenden entsprechend seinen Fähigkeiten und Interessen bestmöglich [zu] fördern" (Deutscher Bildungsrat 1970: 36).

Allerdings blieb diese Forderung weitgehend unerfüllt, wie die aktuelle, nun sehr breit geführte Debatte zeigt, die durch die Ergebnisse der ersten PISA-Studie angestoßen wurde. 2001 benennt das von Bund und Ländern getragene Forum Bildung ganz konkret Individuelle Förderung als eine ihrer zwölf Abschlussempfehlungen und zwar mit einer doppelten Zielsetzung: "Individuelle Förderung ist gleichermaßen Voraussetzung für das Vermeiden und den rechtzeitigen Abbau von Benachteiligungen wie für das Finden und Fördern von Begabungen" (Forum Bildung 2001: 7). Zwar bleibt auch hier weitgehend offen, wie Individuelle Förderung in der Praxis konkret aussehen soll und kann. Im Vergleich zu den vorangegangenen Entwicklungen lassen sich die Neuerungen in den aktuellen Reformbestrebungen aber vereinfacht so charakterisieren:

Argumente für Individuelle Förderung



Dass jede Schülerin und jeder Schüler möglichst individuell zu fördern sei, ist eine Forderung, der man kaum widersprechen kann: Da die Lernausgangslagen immer unterschiedlich sind, sollte folgerichtig auch versucht werden, jedem Einzelnen in seinen Bedürfnissen gerecht zu werden und für seine optimale Entwicklung zu sorgen. Unterstützung gibt es dafür auch z.B. aus der neueren Lerntheorie und der empirischen Unterrichts- und Bildungsforschung:

Widersprüche und Probleme auf Konzeptebene



Offensichtlich gibt es also gute Gründe für Individuelle Förderung sowie zahlreiche Konzepte und Ideen für deren Umsetzung. Dennoch ist Individuelle Förderung in der Schule alles andere als einfach zu realisieren: Das Spektrum an konkreten Maßnahmen ist kaum noch überschaubar (von Freiarbeit über Sprachförderung bis hin zu AG-Angeboten am Nachmittag) und lässt die einzelnen Methoden mitunter geradezu beliebig erscheinen. Vor allem jedoch sind einige grundsätzliche Fragen aufzuwerfen, die in den programmatischen Forderungen oft übersehen werden.[1]

Schule im Spannungsfeld von Normierung und Individualisierung

Schulisches Lernen wird – anders als im Hauslehrermodell früherer Zeiten – institutionell organisiert, und zwar für große Schülerzahlen: Lernen findet im Regelfall nicht als Einzelunterricht, sondern in Gruppen statt; es sind große Schülerströme zu kanalisieren, Schullaufbahnen zu strukturieren, Übergänge und die Zugehörigkeit zu Klassen und Kursen verbindlich zu regeln, was Strategien für Vereinheitlichungen voraussetzt beziehungsweise nahelegt. Zugespitzt formuliert ist demnach "Einzelfallbehandlung", im Sinne einer Berücksichtigung von individuellen Bedürfnissen und Interessen, in der Schule weder vorgesehen noch in letzter Konsequenz möglich. Die vielen Einzelnen angemessen zu fördern stellt die Lehrkräfte zumindest vor erhebliche Herausforderungen: Inwieweit können sie ihre Aufmerksamkeit tatsächlich auf die jeweils individuellen Schülerbedürfnisse richten? Denn im Unterschied zum Arzt, der seine Patienten nacheinander diagnostizieren und behandeln kann, müssen sich Lehrkräfte um sehr viele Schüler gleichzeitig kümmern.

Das Spannungsfeld von Fördern und Auslesen

Moderne Bildungssysteme erfüllen nicht nur pädagogische Aufgaben, sondern haben gleichzeitig auch gesellschaftliche Funktionen, die zur Barriere für Individuelle Förderung werden können. So wird mit Fördern nur ein schulischer Auftrag aufgegriffen, dem aber zum Beispiel die gesellschaftliche Verteilungsfunktion (die sogenannte Allokations- und Selektionsfunktion) der Schule gegenübersteht: Über standardisierte Prüfungsergebnisse und (ungleichwertige) Abschlüsse wird in modernen Gesellschaften nämlich die Voraussetzung dafür geschaffen, die nachwachsende Generation auf die vorhandenen beruflichen (und damit auch sozialen) Positionen verteilen zu können.

Das aus dieser Funktion resultierende Spannungsfeld von Fördern und Auslesen wirkt direkt in den Unterricht hinein. So ist mit Akzeptanzproblemen zu rechnen, wenn Schülerinnen und Schüler zwar unterschiedliche Aufgaben bekommen, die Ergebnisse aber am Ende nach einem einheitlichen Maßstab zu bewerten sind. Zudem entstehen Zielkonflikte, wenn "individuelle" Förderangebote eingerichtet werden. Denn für den Übergang in eine andere Schulform oder für den Schulabschluss sind die Gegenstände schulischen Lernens eben nicht gleichwertig, sondern sie besitzen einen unterschiedlichen Tauschwert: Die Teilnahme an einem englischsprachigen Geschichtsunterricht oder der Erwerb einer dritten Fremdsprache eröffnen in der Regel andere Chancen als eine Förderung im technisch-handwerklichen Bereich! Daher ist immer die Frage im Blick zu behalten, welche weiteren Anschlussmöglichkeiten sich durch die einzelnen Angebote eröffnen und verschließen: Alle Fördermaßnahmen, besonders wenn sie auf eine Spezialisierung zielen, stehen in einem Konflikt mit Ansprüchen der Durchlässigkeit von Bildungsgängen.

Individuelle und gruppenbezogene Förderziele

Individuelle Förderung rückt schon begrifflich den einzelnen Schüler als Bezugspunkt in den Vordergrund. Als primäres Förderziel stellt sich schnell die Idee einer optimalen Entfaltung des Einzelnen ein. Das liest sich zwar gut und gehört auch allgemein zur pädagogischen Rhetorik. Ausgeblendet wird aber, dass ein solches, auf den einzelnen Lernenden bezogenes Anliegen mit Zielen in Konflikt geraten kann, die die Unterschiede zwischen den Schülern einer Lerngruppe betreffen. Dem Prinzip der optimalen Förderung jedes Einzelnen unabhängig von seinem Leistungsstand stehen so etwa konkret Forderungen nach einer ausgleichenden Förderung der Schwächeren gegenüber, was wiederum zu Zielkonflikten führt: Will man jeden Schüler optimal fördern, nimmt man in Kauf, dass die (auch herkunftsbedingten) Leistungsunterschiede erhalten oder sogar vergrößert werden. Zudem hätten vom Elternhaus her bevorteilte Schüler den gleichen Anspruch auf Förderung wie Benachteiligte, was nicht unbedingt gerecht erscheint. Vielmehr könnte man argumentieren, dass die verfügbaren Ressourcen ungleich eingesetzt werden müssen, dass also benachteiligte Schüler mehr Förderung erhalten.

Individuelle Förderung ist also leichter zu fordern als praktisch umzusetzen. Hinter dieser Leitidee verbergen sich Widersprüche und Grundsatzfragen, die man kritisch im Blick behalten sollte, wenn Individuelle Förderung als Allheilmittel angepriesen wird.

Literatur:



Deutscher Bildungsrat (Hrsg.) (1970): Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart
Forum Bildung (2001): Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung.
Trautmann, M./Wischer, B. (2011): Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung. Wiesbaden.
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Autoren: Beate Wischer, Matthias Trautmann für bpb.de
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Fußnoten

1.
vgl. ausf. Trautmann/Wischer 2011

Beate Wischer, Matthias Trautmann

Beate Wischer

Beate Wischer

Prof. Dr. Beate Wischer, geb. 1969, ist Professorin für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt Schultheorie und Schulforschung an der Universität Osnabrück. Die Schwerpunkte ihrer Arbeit liegen im Bereich Heterogenität, Lehrerprofessionalität und Schultheorie.

In jüngster Zeit erschien von dem Autor und der Autorin: Trautmann, M./Wischer, B. (2011): Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung. Wiesbaden.


Matthias Trautmann

Matthias Trautmann

Prof. Dr. Matthias Trautmann, geb. 1968, ist Inhaber einer Professur für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik mit dem Schwerpunkt Sekundarstufe I an der Universität Siegen. Die Schwerpunkte seiner Arbeit liegen im Bereich Heterogenität und Innere Differenzierung.

In jüngster Zeit erschien von dem Autor und der Autorin: Trautmann, M./Wischer, B. (2011): Heterogenität in der Schule. Eine kritische Einführung. Wiesbaden.


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