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29.11.2018

Qualitätssicherung in der betrieblichen Bildung: Komplexe Anforderungen an alle Akteure

Die duale Berufsausbildung gilt als erfolgreiches Modell der Fachkräftesicherung. Die Qualitätsentwicklung in der betrieblichen Berufsausbildung kann jetzt dank einer Modellversuchsreihe von vielfältigen Anstößen und transferierbaren Ergebnissen profitieren.

Tafel des Deutschen Bauernverbandes (DBV) am Kuhstall eines Ausbildungsbetriebes. Die Bedarfs- und Realitätsnähe in der dualen Ausbildung wirkt motivierend, weil die Praxisrelevanz des Gelernten unmittelbar erfahrbar wird. (© dpa)


Die Passungsprobleme auf dem Ausbildungsstellenmarkt haben sich 2014 weiter vergrößert. Die Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) über neu abgeschlossene Ausbildungsverträge ergab, dass "insgesamt 37.100 der von der Bundesagentur für Arbeit registrierten Ausbildungsstellen bis zum Bilanzierungsstichtag 30. September nicht besetzt werden" konnten, während 81.200 registrierte Ausbildungsstellenbewerber unversorgt waren. [1]

Die Vertragslösungsquote ist hoch.[2] Die duale Berufsbildung steht heute vor der doppelten Aufgabe, einerseits schwächere Bewerber(innen) zu integrieren, andererseits – im Wettbewerb mit akademischen Bildungsgängen – Leistungsstärkeren attraktive Angebote zu machen. Das stellt hohe Anforderungen an die Qualitätsentwicklung. Um die Bereitstellung hochwertiger Lernangebote muss es dabei ebenso gehen wie um die Aufnahmefähigkeit des Systems – es gilt, alle mitzunehmen.[3]

Vielfältige Anstöße und transferierbare Ergebnisse zur "Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung" hat der gleichnamige BIBB-Förderschwerpunkt erbracht, der in den Jahren 2010 bis 2014 mit zehn Modellversuchen unter Beteiligung von rund 390 Betrieben durchgeführt wurde.[4] Der vorliegende Artikel gibt einen Überblick über die Qualitätssicherung in der betrieblichen Bildung im deutschen dualen System, stellt dann einige zentrale Modellversuchsergebnisse vor und umreißt abschließend kurz, welche bildungspolitischen Aufgaben sich bei der Weiterentwicklung der Systemqualität stellen.

Qualität durch Dualität

Schon hinter der bildungspolitischen Entscheidung für eine dual strukturierte, auf dem Prinzip der Beruflichkeit basierende Ausbildung stehen dezidierte Qualitätsvorstellungen. Mit seiner starken betrieblichen Säule integriert das duale System Lehren und Lernen in Anwendungszusammenhänge: Handlungskompetenz soll in Handlungskontexten entwickelt werden. Das sichert die Bedarfs- und Realitätsnähe der Lehr-Lernarrangements, wirkt motivierend, weil die Praxisrelevanz des Gelernten unmittelbar erfahrbar wird, und bietet Vorteile für Lernende, denen schulische Lernformen Schwierigkeiten bereiten. Gesetzlich fixiertes Ziel ist es, "die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit)" zu vermitteln.[5]

Vereinheitlichung und Standardisierung der arbeitsprozessintegrierten Ausbildung wurden im vergangenen Jahrhundert entscheidend durch Initiativen der Wirtschaft vorangetrieben.[6] Eine staatliche "Regelung des Lehrlingswesens" wurde vor allem von gewerkschaftlicher Seite bereits im Deutschen Reich gefordert, kam jedoch trotz einiger Gesetzesinitiativen nicht zustande. In der Bundesrepublik wurde die Ordnungsarbeit für die berufliche Bildung bis 1969 vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHT), dem Bundesverband der Deutschen Industrie (BDI) und der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) betrieben, dann auf Grundlage des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) unter gleichgewichtiger Mitwirkung von staatlichen Akteuren sowie Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertretern vom Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung (seit September 1976: Bundesinstitut für Berufsbildung) koordiniert. In einem moderierten Prozess entstehen so bis heute verbindliche Ausbildungsordnungen, die, dem Prinzip der Beruflichkeit verpflichtet, auf die Vermittlung von Handlungskompetenz in breit angelegten Tätigkeitsfeldern angelegt sind.

Als weiteres qualitätssicherndes Element auf Systemebene ist die Berufsschule zu nennen. Der Berufsschulunterricht im Umfang von mindestens zwölf Wochenstunden soll die betriebliche Ausbildung unterstützen, aber auch "kompensierend" und "ergänzend" wirken. Zu seinen Aufgaben zählen der Ausgleich von Defiziten der Auszubildenden etwa in der Beherrschung ausbildungsrelevanter Kulturtechniken, ihre Weiterentwicklung mit Blick auf berufliche Anwendungszusammenhänge und das "systematische, theoretisch gesteuerte" Lernen, das sich beim Lernen in Handlungssituationen nicht durchgehend sicherstellen lässt. "Kompensation" und "Ergänzung" stehen im Vordergrund, wenn die Berufsschule nicht unmittelbar berufsbezogene allgemeinbildende Inhalte vermittelt und sich um die Stärkung von staatsbürgerlicher Verantwortung, extrafunktionalen Kompetenzen und Berufsidentität bemüht.[7]

Qualitätssicherung im dualen System

Die beschriebenen systemischen Entscheidungen machen Ausbildungsqualität aber noch nicht zum Selbstläufer, bedeutet die große Stärke des Lernens im Arbeitsprozess doch zugleich eine beträchtliche Herausforderung für alle Akteure.[8] Angesiedelt "im Spannungsfeld betriebswirtschaftlicher und pädagogischer Logiken", muss es "unter den Perspektiven von ‚Gewinnorientierung‘ und ‚Bildungsorientierung‘ gestaltet werden".[9] Schon die Bereitstellung von Ausbildungsplätzen ist in hohem Maße abhängig von der wirtschaftlichen Situation der Betriebe,[10] was immer wieder zu Marktungleichgewichten führt.[11] Ausbildungserfordernisse sind mit Zwängen und Handlungsdruck der betrieblichen Praxis auszubalancieren. Wo dies nicht geschieht, ist die Ausbildung gekennzeichnet durch mangelhafte Planung und Organisation und wird nur mit geringer Intensität betrieben.[12]

Dabei sind Organisation und Gestaltung des Lernens im Arbeitsprozess anspruchsvolle Aufgaben. Längst hat die konzeptionelle Entwicklung handlungsorientierter Ansätze vom einfachen Schematismus der sogenannten Beistelllehre mit den Phasen "Vormachen" und "Nachmachen" über die Vier-Stufen-Methode ("Vorbereiten – Vormachen/Erklären – Nachmachen und erklären lassen – Selbstständig anwenden") zum Konzept der vollständigen Handlung ("Informieren – Planen – Entscheiden – Ausführen – Kontrollieren – Auswerten") geführt. Findet Lernen im Arbeitsprozess weitgehend selbstständig oder gar projektförmig statt, haben Ausbildende die Rolle von Moderatoren und Lernbegleitern zu übernehmen.[13]

Der Gesetzgeber sieht sich vor der Aufgabe, die betriebliche Ausbildung in einer Weise zu regeln, die das öffentliche Interesse, das sich auf sie richtet, angemessen zur Geltung bringt, ohne die betriebliche Ausbildungsbereitschaft zu untergraben,[14] also das Verhältnis der beiden "Logiken" betrieblicher Ausbildung auch ordnungspolitisch auszubalancieren. Gesetzliche Vorkehrungen betreffen zunächst die Sicherung elementarer Voraussetzungen einer geregelten betrieblichen Ausbildung.[15] So darf nach §28 BBiG nur ausbilden, wer das Kriterium der persönlichen und fachlichen Eignung erfüllt, und es muss im Ausbildungsbetrieb eine(n) gemäß Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) geprüfte(n) Ausbildende(n) geben.[16] Weiterhin sind zu nennen: die Feststellung der Eignung von Ausbildungsstätten (§27 BBiG), die Verpflichtung, "die Zahl der Auszubildenden in einem angemessenen Verhältnis zur Zahl der Ausbildungsplätze oder zur Zahl der beschäftigten Fachkräfte" zu halten (ebd.), die Überwachung und Beratung ausbildender Betriebe durch die zuständige Stelle (§76 BBiG) und die Verpflichtung, "Auszubildende (…) zum Führen von schriftlichen Ausbildungsnachweisen anzuhalten, soweit solche im Rahmen der Berufsausbildung verlangt werden, und diese durchzusehen" (§14 BBiG). Die Vorgaben der Ausbildungsordnung sind gemäß §11 (1) BBiG in einen betrieblichen Ausbildungsplan zu überführen, der unmittelbarer Bestandteil des Ausbildungsvertrags wird. Das Prüfungswesen (§§37–50a BBiG) wird von den "zuständigen Stellen" verantwortet. Für Industrie und Handel sowie das Handwerk sind das die jeweiligen Kammern. Mit dem – anderen Bildungsbereichen fremden – Prinzip "Wer lehrt, prüft nicht" wurde gegenüber den ausbildenden Betrieben ein weiteres Kontrollelement etabliert.

Für den Fall, dass Betriebe den Anforderungen, die eine Ausbildung an sie stellt, mit den vorhandenen Ressourcen nicht entsprechen können, wurden Unterstützungsmöglichkeiten geschaffen. Dazu gehören überbetriebliche Ausbildungszentren, die als "dritter Lernort" Ausbildungselemente übernehmen, die beispielsweise kleinere Unternehmen nicht abzudecken vermögen,[17] Ausbildungsverbünde, die Betriebe gemäß §10 (5) BBiG mit anderen Betrieben eingehen können, wenn sie einzelne Ausbildungsabschnitte nicht anbieten können,[18] und Externes Ausbildungsmanagement als ergänzende Dienstleistung Dritter.[19]

Ausbildungsbegleitende Hilfen können von förderungsbedürftigen jungen Menschen gemäß §75 Sozialgesetzbuch III wahrgenommen werden. Es handelt sich um Maßnahmen "1. zum Abbau von Sprach- und Bildungsdefiziten, 2. zur Förderung fachpraktischer und fachtheoretischer Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten und 3. zur sozialpädagogischen Begleitung". Sie übernehmen kompensatorische Funktionen, die die Betriebe und Berufsschule überfordern würden, jedoch für den Ausbildungserfolg erforderlich sind.

Als aktuelle Initiative ist das (bislang in Projekten erprobte) Modell der Assistierten Ausbildung zu nennen, das die Förderung einer individualisierten Betreuung von Ausbildung durch Bildungsdienstleister gemäß den Problemlagen von Auszubildenden und Betrieben vorsieht. Es soll vom Ausbildungsjahr 2015/2016 an zunächst befristet bis 2018 umgesetzt werden, um mehr benachteiligten jungen Menschen einen Berufsabschluss zu ermöglichen.

Da die betriebsnahe Ausbildung auf Lösungskonzepte für neue Problemlagen und berufspädagogische Innovationen angewiesen ist, diese aber unter dem Handlungsdruck der betrieblichen Praxis kaum beziehungsweise nur unter Sonderbedingungen entwickelt werden können, wurden als Qualitätsentwicklungsinstrumente im deutschen dualen System auch Modellversuche vorgesehen. Ihre Förderung ist – "einschließlich wissenschaftlicher Begleituntersuchungen" – gemäß §90 (3) BBiG ebenfalls Aufgabe des BIBB.[20]

Last, not least ergreifen die Betriebe selbst Maßnahmen zur Qualitätssicherung in der Ausbildung. Sie nutzen unter anderem Selbsteinschätzungen der Auszubildenden, Checklisten zur Kontrolle vermittelter Ausbildungsinhalte, Einführungsprogramme für neue Auszubildende, Leitlinien für die Unterweisung von Auszubildenden oder regelmäßige Ausbilderrunden. Einige dieser Instrumente finden einer BIBB-Befragung zufolge in deutlich über der Hälfte der Betriebe Anwendung.[21] Es bestehen jedoch nach wie vor erhebliche Qualitätsunterschiede je nach Wirtschaftsbereich, Branche, Ausbildungsberuf und Betriebsgröße. Führend in Sachen Ausbildungsqualität sind die Großbetriebe, wie regelmäßig beispielsweise der Ausbildungsreport des Deutschen Gewerkschaftsbunds (DGB) auf der Basis von Auszubildendenbefragungen feststellt.[22] Eine in Bremen durchgeführte Regionalstudie kam zu ähnlichen Ergebnissen. Bemerkenswerterweise wurde hier aber auch ermittelt, dass die Auszubildenden in Kleinstbetrieben – unter anderem wegen der besseren Kommunikationsmöglichkeiten – zufriedener waren als diejenigen in Kleinbetrieben mit zehn bis 49 Mitarbeitenden.[23] Branchendifferenzierungen lassen sich aus der Vertragslösungsquote erschließen, auch wenn diese nicht nur von der Ausbildungsqualität, sondern auch von Faktoren wie der Attraktivität der jeweiligen Zielberufe abhängt.[24]


Ergebnisse der Modellversuche



Initiativen zur Förderung der Qualitätsentwicklung in der Berufsbildung müssen in Rechnung stellen, dass das Interesse an einer "guten Ausbildung" im dualen System an die Interessen der Unternehmen rückgekoppelt ist. Entsprechend haben sie an den Bedarfs- und Motivationslagen der betrieblichen Akteure anzusetzen. Dies bildete sich auch im Programmdesign des BIBB-Förderschwerpunkts "Qualität" ab. Eine Vorstudie[25] hatte die Empfehlung ausgesprochen, einen Bottom-up-Ansatz unter "Einbezug möglichst aller Beteiligten der Ausbildung" (also von Auszubildenden, Betrieben, Berufsschulen und sogenannten Intermediären wie Verbänden und Innungen) und expliziter Anknüpfung an vorhandene Instrumente zu verfolgen, um so "die Philosophie der Qualitätsentwicklung" in den Betrieben zu verankern. Erfolg versprechend schienen vor allem Modelle, die auf die Entwicklung schlanker, in der betrieblichen Praxis leicht einsetzbarer Instrumente setzen, "Kommunikations- und Kooperationsstrukturen" in den Blick nehmen und die Feedbackkultur stärken. Im Mittelpunkt sollten die Gestaltung des Ausbildungsprozesses, die Entwicklung einer Vorstellung von "guter" Ausbildungspraxis und die "Förderung des ausbildenden Personals" stehen.[26] Die Modellversuche des Förderschwerpunkts verknüpften diese Gesichtspunkte auf unterschiedliche Weise.

Das Modellversuchsprogramm "Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung" wurde gefördert vom BMBF, fachlich betreut vom BIBB und wissenschaftlich begleitet durch das Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) und das Institut für Berufspädagogik und Allgemeine Pädagogik des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT).[27] 29 im Programm entwickelte Instrumente sind auf dem "Forum für AusbilderInnen" http://www.foraus.de« des BIBB abrufbar. Ein von der wissenschaftlichen Begleitung zusammen mit dem BIBB entwickelter Leitfaden gibt einen Überblick für betriebliche Praktiker. Ein begleitendes europäisches Projekt diente dem internationalen Transfer.[28] Theoretische Erträge der Begleitforschung wurden in einem Rahmenkonzept zusammengefasst.[29]

Im Folgenden werden einige Ergebnisse von strategischer Bedeutung dargestellt.

Qualitätsleitbilder entwickeln: Ausbildungsqualität entwickelt sich in einem kommunikativen Prozess aller Beteiligten – der Auszubildenden, der Ausbildenden und der Führungsebenen. Für Unternehmen, die ihre Ausbildungsqualität steigern wollen, kann es hilfreich sein, diesen Prozess bewusst zu gestalten und Qualitätsleitbilder kooperativ zu entwickeln. Unterschiedliche Perspektiven können so abgeglichen oder zumindest transparent gemacht werden. Ein stabiles Commitment wird gefördert.[30]

Instrumente gezielt einsetzen: Eine pragmatische Qualitätsentwicklung wird darauf abzielen, die vorhandenen, vom Gesetzgeber durch das BBiG verbindlich gemachten Instrumente auf nicht defensive, produktive Weise zu nutzen. Die Erstellung des Ausbildungsplans durch den Betrieb und der Ausbildungsnachweise (oft "Berichtshefte" genannt) durch die Auszubildenden wird dann nicht als bloßer Formalismus verstanden, sondern gezielt eingesetzt, um Planung und Reflexion der Ausbildungsprozesse zu unterstützen. Ein "Ganzheitlicher Ausbildungsnachweis", der zur Grundlage von Feedbackgesprächen wird, hilft Auszubildenden und Ausbildenden, sich über das Erreichte klar zu werden, gegebenenfalls unterschiedliche Sichtweisen abzugleichen und Zielvereinbarungen zu treffen.[31]

Ausbildende (weiter) qualifizieren: Dies ist erforderlich, um berufspädagogisch Qualifizierte über aktuelle Erfordernisse und neue Ansätze auf dem Stand zu halten, vor allem aber, um ausbildende Fachkräfte ohne eine solche Qualifikation zu unterstützen, in deren Händen ein Großteil der betrieblichen Ausbildung liegt.[32] Da die Zielgruppe ohnedies einer Doppelbelastung ausgesetzt ist, werden flexibel nutzbare Qualifizierungsangebote wie schlank gehaltene, modular strukturierte Lehrgänge, vor allem aber praxisorientierte Leitfäden, Anleitungen zum selbstständigen, problembezogenen Lernen (beispielsweise "Peer Learning") und nach Bedarf abrufbare, insbesondere netzgestützte Angebote benötigt.[33]

Intermediäre Organisationen einbinden: Auf ihre tragende Funktion in der dualen Berufsbildung wurde bereits hingewiesen. Die Wahrnehmung qualitätssichernder Aufgaben in der Berufsbildung gehört zum gesetzlich fixierten Auftrag von Kammern und Innungen. Darüber hinaus haben alle Sozialpartnerorganisationen ein starkes Eigeninteresse, ihren Mitgliedern attraktive Beratungs- und Unterstützungsangebote zu unterbreiten. So engagieren sich Verbände und Innungen für das Ausbildungsmarketing ihrer Branchen. Arbeitnehmervertretungen identifizieren Schwachstellen in der Ausbildung und ergreifen Initiativen zur Qualitätsverbesserung. Für die Qualitätsentwicklung der betrieblichen Ausbildung kommt einer weiteren Stärkung der Rolle dieser Intermediären besondere Bedeutung zu.[34] Gerade kleine Handwerksbetriebe sind oft auf externe Anstöße und Hilfen angewiesen. Sie profitieren von konzeptionellen Arbeiten, die die Beratungsleistungen der Kammern systematisieren und methodisch unterfüttern[35] und die Rolle der zuständigen Innungen bei der Qualitätsentwicklung der Ausbildung stärken.[36]

Am Unternehmensinteresse anknüpfen: Wirtschaftsbereiche, die mit Qualitätsdefiziten in der Ausbildung zu kämpfen haben, können für Qualitätsinitiativen gewonnen werden, wenn den betrieblichen Akteuren deren Funktion für die Rekrutierung von Fachkräftenachwuchs in einer schwierigen demografischen Situation verdeutlicht wird. Für Betriebe in strukturschwachen Regionen und in den von Auszubildenden weniger nachgefragten Branchen kann so die Ausbildungsqualität zum substanziellsten Teil des Ausbildungsmarketings werden.[37] Auch die Notwendigkeit, verstärkt mit heterogenen Gruppen zu arbeiten, erhöht die Motivation, sich um die Qualitätsentwicklung der Ausbildung zu bemühen.[38]

Aufgaben der Bildungspolitik



Über die Mikroebene der Interaktion zwischen Ausbildenden und Auszubildenden und die Mesoebene des Betriebs und seiner Interaktionen im gesellschaftlichen Umfeld hinaus bleibt Ausbildungsqualität ein Thema, das auch auf der bildungspolitischen Makroebene zu bearbeiten ist.

Eng mit der Frage der betrieblichen Ausbildungsqualität verknüpft ist die Kooperation der "Lernorte", die gemäß §2 (2) des BBiG "bei der Durchführung der Berufsbildung zusammen(wirken)." Dass sich dieses Handlungsfeld nach wie vor "zwischen Potenzial und Realität" bewegt,[39] hat systemische Gründe. Mangelnde finanzielle und personelle Ressourcen zählen ebenso dazu wie organisatorische Probleme, die einer engen Abstimmung der dualen Partner entgegenstehen, und Kulturunterschiede zwischen den "Welten" Betrieb und Schule.[40] Soll Lernortkooperation von Sonderbedingungen (individuellem Engagement, Projektkontexten, Einzelkooperationen zwischen Großbetrieben und Berufsschulen) unabhängig gemacht und auf Dauer gestellt werden, sind koordinierte Maßnahmen von Bund und Ländern erforderlich, die auch die Bereitstellung von Ressourcen einschließen.[41]

Qualitätssicherung und -entwicklung der betrieblichen Ausbildung müssen die Berufsbildungspolitik als Querschnittsaufgaben begleiten. Hierzu können die institutionelle Verankerung des Themas im BIBB[42] – auch im Rahmen der europäischen Initiative zur Berufsbildungsqualität[43] – ebenso beitragen wie die Vereinbarungen zur Bildungsqualität, die im Rahmen der "Allianz für Aus- und Weiterbildung"[44] getroffen wurden.

Als bedeutender Qualitätsfaktor ist in den vergangenen Jahren die Anschlussfähigkeit beruflicher Bildung wieder stärker in den Fokus gerückt.[45] Stichworte sind: Optimierung des Übergangs Schule-Beruf, Umsetzung der Inklusion, Erleichterung von Übergängen innerhalb der beruflichen Bildung,[46] Erhöhung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschule (in beide Richtungen) und Erleichterung eines "zweiten Wegs" in die Berufsbildung.[47] Jenseits der Entwicklungsarbeit an den Lernorten Betrieb und Schule adressieren diese Initiativen die zentralen Aspekte von Systemqualität.

Aus: Aus Politik und Zeitgeschichte 18-19/2015: Qualitätssicherung in der Bildung
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Fußnoten

1.
Stephanie Matthes et al., Die Entwicklung des Ausbildungsmarktes im Jahr 2014. Duales System vor großen Herausforderungen. BIBB-Erhebung über neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zum 30. September, Bonn 2015, S. 2, http://www.bibb.de/de/21762.php« (25.3.2015).
2.
2012 lag sie bei 24,4%. Vgl. BIBB (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2014, Bonn 2014, S. 171 (zur Berechnungsweise: S. 165ff.). Vertragslösungen können auf Ausbildungsabbrüche, aber beispielsweise auch auf den Wechsel Auszubildender in andere, von ihnen bevorzugte Berufe zurückzuführen sein; vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Berufsbildungsbericht 2014, Bonn 2014, S. 43.
3.
Vgl. Eckart Severing, Qualität erfordert auch Zugänglichkeit, in: Wirtschaft & Beruf. Zeitschrift für berufliche Bildung, 66 (2014) 3, S. 6–7.
4.
Vgl. http://www2.bibb.de/bibbtools/de/ssl/4944.php« (21.3.2015).
5.
§1 (3) des 2005 novellierten Berufsbildungsgesetzes (BBiG). Der Deutsche Qualifikationsrahmen ordnet die drei- und dreieinhalbjährigen dualen Ausbildungen dem Niveau 4 (von 8) zu. Es "beschreibt Kompetenzen, die zur selbständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden." Vgl. http://www.dqr.de/content/2334.php« (15.3.2015).
6.
Vgl. für eine ausführliche Darstellung Wolf-Dietrich Greinert, Realistische Bildung in Deutschland, Baltmannsweiler 2003.
7.
Vgl. ausführlich Andreas Schelten, Traditionelle und neue Bildungsaufgaben der Berufsschule, Berlin 2008, http://scheltenpublikationen.userweb.mwn.de/pdf/bildungsaufgabenbsscheltenblbs2008.pdf« (7.3.2015).
8.
In diesem Beitrag ist ausschließlich die betriebliche Seite der dualen Ausbildung Thema. Für die Problemlage im Berufsschulbereich vgl. Martin Baethge, Das berufliche Bildungswesen in Deutschland am Beginn des 21. Jahrhunderts, in: Kai S. Cortina et al. (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Reinbek 2008, S. 541–598, hier: 573ff.
9.
Andreas Diettrich/Matthias Vonken, Lernen im Betrieb im Spannungsfeld ökonomischer und pädagogischer Interessen, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP), 40 (2011) 1, S. 6–9, hier: S. 6.
10.
Vgl. Reinhard Zedler, Neue Wege der Berufsausbildung, in: APuZ, (2004) 28, S. 24–30, hier: S. 26.
11.
Seit der Verabschiedung des BBiG kam es zu zwei länger dauernden Ausbildungsmarktkrisen: Von Mitte der 1970er bis Mitte der 1980er Jahre und Ende der 1990er Jahre bis etwa 2010. Ließ sich im ersten Fall noch eine deutliche Steigerung der Ausbildungsangebote um fast 40 Prozent erreichen, "so gelingt eine solche Anpassung des Angebots an eine nur um etwa 10 bis 15 Prozent steigende Nachfrage zwischen 1998 und 2008 nicht". Martin Baethge, Qualitätsprobleme des deutschen Berufsbildungssystems, in: Martin Fischer (Hrsg.), Qualität in der Berufsbildung. Anspruch und Wirklichkeit, Bielefeld 2014, S. 39–62, hier: S. 44. Für diese Entwicklung sind freilich nicht nur konjunkturelle Probleme ursächlich. Das Funktionieren des "korporatistischen Steuerungsmodells" als solchem ist in Frage gestellt (ebd., S. 55ff.).
12.
Vgl. Dieter Euler, Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung, Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, 127/2005.
13.
Vgl. Bernd Ott, Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens, Berlin 2000, S. 198ff.; Thomas Reglin et al., Prozessorientierung in der Ausbildung. Ausbildung im Arbeitsprozess, Wirtschaft und Bildung, Bd. 39, Bielefeld 2005, S. 7–76, 91–121; Nicolas Schöpf, Ausbilden mit Lern- und Arbeitsaufgaben, Leitfäden für die Bildungspraxis, Bd. 11, Bielefeld 2005.
14.
Vgl. Dietmar Frommberger, Qualität und Qualitätsentwicklung in der dualen Berufsausbildung in Deutschland. Wichtige Positionen und Interessen sowie ausgesuchte Befunde der Berufsbildungsforschung, Bottrop 2013, S. 5.
15.
Vgl. für eine knappe Darstellung der Qualitätssicherung in der dualen Ausbildung im Kontext des Gesamtsystems auch: BMBF/Kulturministerkonferenz (KMK) (Hrsg.): Deutscher EQR-Referenzierungsbericht 8.5.2013, o.O., S. 29–32, 48, 95–97, 163–168, http://www.dqr.de/content/2453.php« (9.3.2015).
16.
Die AEVO wurde 2005–2009 ausgesetzt, um Betrieben den Einstieg in die Ausbildung zu erleichtern. Vgl. dazu Philipp Ulmer/Peter Jablonka, Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) und ihre Folgen, BIBB REPORT 3/2007.
17.
Vgl. Verein der GAB München e.V. (Hrsg.), Qualifikationsbedarf des Bildungspersonals. Endbericht. Teil 1: Ergebnisse der Branchenumfrage, München 2008.
18.
Vgl. Programmstelle beim BIBB für das Programm JOBSTARTER des BMBF (Hrsg.), Verbundausbildung – vier Modelle für die Zukunft, JOBSTARTER PRAXIS, Bd. 6, Bonn 2011.
19.
Hierzu ausführlich Willi Rümpker et al., Neue Ausbildungsanforderungen und externes Ausbildungsmanagement, Wirtschaft und Bildung, Bd. 42, Bielefeld 2007.
20.
Vgl. Ottmar Döring/Beate Zeller, Kontinuität und Wandel von Modellversuchen in der betrieblichen und beruflichen Bildung, in: Günter Albrecht/Wilhelm H. Bähr (Hrsg.), Berufsbildung im Wandel. Zukunft gestalten durch Wirtschafts-Modellversuche, Berlin–Bonn 2005.
21.
Vgl. Margit Ebbinghaus, Instrumente zur Qualitätssicherung in der betrieblichen Ausbildungspraxis, in: BWP, 38 (2009) 5, S. 14–18.
22.
Vgl. DGB-Bundesvorstand (Hrsg.), Ausbildungsreport 2014, Berlin 2014.
23.
Vgl. Eva Quante-Brandt/Theda Grabow, Die Sicht von Auszubildenden auf die Qualität ihrer Ausbildungsbedingungen. Regionale Studie zur Qualität und Zufriedenheit im Ausbildungsprozess, in: bwp@ Spezial 4 – HT2008, S. 8, http://www.bwpat.de/ht2008/ft11/quante-brandt_grabow_ft11-ht2008_spezial4.shtml« (22.3.2015).
24.
Die höchste Quote wies 2012 mit 31,5% das Handwerk auf; vgl. BIBB (Anm. 2).
25.
Vgl. Thomas Scheib/Lars Windelband/Georg Spöttl, Entwicklung einer Konzeption für eine Modellinitiative zur Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung. Berufsbildungsforschung, Bd. 4, Bonn–Berlin 2009, http://www.bmbf.de/pub/band_vier_berufsbildungsforschung.pdf« (22.3.2015).
26.
Vgl. ebd., S. 52 und 39.
27.
Parallel wurden 17 Modellversuche im BIBB-Programm "Neue Wege in die duale Ausbildung – Heterogenität als Chance für die Fachkräftesicherung" durchgeführt. Vgl. http://www2.bibb.de/bibbtools/de/ssl/4928.php« (22.3.2015).
28.
Instrumente auf http://www.foraus.de/html/3658.php«; BIBB (Hrsg.), LEITFADEN Qualität der beruflichen Ausbildung, Bonn 2014; Barbara Hemkes/Dorothea Schemme (Hrsg.), Qualität betrieblichen Lernens verbessern. Handlungshilfen zur Umsetzung der europäischen Qualitätsstrategie; beide auf http://www.deqa-vet.de/de/Publikationen-4335.php« (25.3.2015).
29.
Vgl. Martin Fischer et al., Ein Rahmenkonzept für die Erfassung und Entwicklung von Ausbildungsqualität, in: ders. (Anm. 11).
30.
Leitfäden zur Leitbildentwicklung haben die Projekte "Graswurzel QES (Qualitätsentwicklung und -sicherung)" der Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung (GAB München) und "Berliner AusbildungsQualität in der Verbundausbildung (BAQ)" der k.o.s. entwickelt, vgl. foraus.de (Anm. 28), Instrumente 1 und 10. Einen kooperativen Ansatz verfolgte auch das Projekt "Q:LAB" der Grundig Akademie für Wirtschaft und Technik, der IG Metall und des Projektbüros für innovative Berufsbildung, Personal- und Organisationsentwicklung, indem es alle unmittelbar an der Ausbildung Beteiligten sowie Führungskräfte, Betriebsräte und Jugend- und Ausbildungsvertretungen in die Qualitätsentwicklung einbezog, ebd., Instrument 29.
31.
Der Ganzheitliche Ausbildungsnachweis wurde von der IHK Bodensee-Oberschwaben entwickelt, die mittlerweile für ihren Bezirk neue Richtlinien für das Führen von Ausbildungsnachweisen beschloss. Vgl. ebd., Instrument 14. Vgl. hierzu auch die Empfehlung des BIBB-Hauptausschusses vom 9.10.2012, http://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA156.pdf« (14.3.2015).
32.
Vgl. ausführlicher: Verein der GAB München e.V. (Anm. 17).
33.
Der Modellversuch "Q³ – Qualitätszirkel zur Entwicklung eines gemeinsamen Qualitätsbewusstseins" der Fortbildungsakademie der Wirtschaft (FAW)– Akademie Chemnitz erstellte eine Online-Instrumentensammlung, vgl. foraus.de (Anm. 28), Instrument 15. Die Universität Erfurt entwickelte im Modellversuch "ProfUnt" eine Workshop-Reihe, die das Konzept der kollegialen Fallberatung nutzt, vgl. ebd., Instrument 17.
34.
Vgl. Matthias Kohl/Claudia Gaylor/Susanne Kretschmer, Innovationen erproben – Transfer sichern. Die Rolle intermediärer Einrichtungen des Berufsbildungssystems in Modellversuchen, in: berufsbildung, 139 (2013), S. 28–31. Vgl. dazu die für Verbände, Kammern und Gewerkschaften von der "Allianz für Aus- und Weiterbildung" vereinbarte Rolle in der Qualitätssicherung betrieblicher Ausbildung, Allianz für Aus- und Weiterbildung 2015–2018, Berlin 2014, S. 6, http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/allianz-aus-weiterbildung.pdf?__blob=publicationFile« (21.3.2015).
35.
Im Förderschwerpunkt entwickelte die Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) Konzepte für die bundesweite Qualifizierung der Ausbildungsberater(innen). Vgl. Claudia Klemm, Qualität in der Ausbildung. Ein lösungsorientiertes Analyseverfahren für die Ausbildungsberatung, in: Wirtschaft & Beruf, 66 (2014) 3, S. 21–24.
36.
Ein Beispiel sind die ausbildungsstrukturierenden Hilfen für das Maler- und Lackiererhandwerk aus dem Projekt "ML-QuES" der Helmut Schmidt Universität, vgl. foraus.de (Anm. 28), Instrumente 3, 7 und 8.
37.
Vgl. dazu das "STARTER-KIT ‚Gute Ausbildung – Von Anfang an …‘" und die Handreichung zum Ausbildungsmarketing des Innovationstransfer- und Forschungsinstituts Schwerin (itf) und der Kreishandwerkerschaft Schwerin, foraus.de (Anm. 28), Instrumente 13 und 27. Das Projekt QUESAP des Instituts für Gerontologische Forschung (IGF) hat für den Bereich Altenpflege eine breite Palette von Instrumenten und Verfahren zur Unterstützung der praktischen Ausbildung entwickelt und erprobt, vgl. foraus.de (Anm. 30), Instrumente 4, 11, 12, 21 und 23.
38.
Vgl. dazu die Aktivitäten und Ergebnisse des BIBB-Förderschwerpunkts "Heterogenität" (Anm. 27). Einführend für betriebliche Praktiker: Christine Küfner et al., Erfolgreich ausbilden! Motivieren – fördern – Konflikte lösen, Leitfäden für die Bildungspraxis, Bd. 37, Bielefeld 2010.
39.
Dieter Euler, Lernorte in der Berufsausbildung zwischen Potenzial und Realität, in: BWP, 44 (2015) 1, S. 6–9.
40.
Vgl. ders., Lernortkooperation in der beruflichen Bildung. Stand und Perspektiven aus Sicht wirtschaftspädagogischer Forschung, in: Klaus Harney/Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.), Beruf und Berufsbildung. Situation, Reformperspektiven, Gestaltungsmöglichkeiten. Weinheim–Basel 1999, S. 249–272.
41.
Für eine länderrechtliche Regelung zur Lernortkooperation vgl. §78a Hamburgisches Schulgesetz, wo berufsbezogene Lernortkooperationen an staatlichen berufsbildenden Schulen (mit Anwesenheits-, Antrags- und Initiativrecht der Jugend- und Auszubildendenvertretungen) vorgesehen werden.
42.
Im Arbeitsbereich 3.3 Qualität, Nachhaltigkeit, Durchlässigkeit, vgl. http://www.bibb.de/de/8147.php« (20.3.2015).
43.
Vgl. DEQA-VET – Deutsche Referenzstelle für Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung, https://www.deqa-vet.de« (20.3.2015).
44.
Vgl. Allianz für Aus- und Weiterbildung 2015–2018 (Anm. 34).
45.
Vgl. Eckart Severing, Anschlussfähigkeit der dualen Ausbildung nach oben und unten, in: M. Fischer (Anm. 11), S. 277–295.
46.
Vgl. BMBF (Hrsg.), Durchlässigkeit und Transparenz fördern. DECVET – Ein Reformansatz in der beruflichen Bildung, Bonn 2012.
47.
Vgl. Dominique Dauser et al., An- und Ungelernte werden zu Fachkräften. Abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung regional verankern, Wirtschaft und Bildung, Bd. 66, Bielefeld 2012.

Thomas Reglin

Zur Person

Thomas Reglin

Dr. phil., geb. 1956; stellvertretender Leiter des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung (f-bb) gGmbH, Rollnerstraße 14, 90408 Nürnberg. reglin.thomas@f-bb.de


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