Die Erziehung steht im Kreuzfeuer der öffentlichen Meinung. Es läßt sich nicht mit einem Satz ausmachen, ob man das begrüßen oder bedauern soll. Ich hoffe, daß sich am Ende meiner Betrachtung hierauf eine Antwort geben läßt. An dem Tatbestand selbst ist jedenfalls nicht zu zweifeln.
Dieser Meinungsstreit ist oft verwirrend und bringt nicht die Klärung, die man sucht, weil in vielen Fällen — sogar in den meisten Fällen — die Forderungen und programmatischen Erklärungen auf allzu engen Teilaspekten beruhen und nur von partiellen Interessen ausgehen, anstatt den ganzen Bereich der Erziehung mit der Fülle seiner Verpflechtungen zu beachten. Darauf aber kommt es entscheidend an. Natürlich ist es erlaubt, z. B. die Fragen der Schulausbildung vom künftigen Beruf her oder von den Anliegen der Universität aus zu beurteilen. Wer das aber tut, muß darüber informiert sein, wie sich die gleiche Sache im Aspekt der Schüler, der Lehrer, der Eltern darstellt, und er muß diese Sichtweisen in seine Überlegungen einbeziehen und bei seinen Forderungen berücksichtigen. Wenn man auf diese Weise die Fülle der Standorte und Interessen in das Blickfeld aufnimmt, erkennt man bald, daß eine Reihe von Gegensätzlichkeiten, von Spannungen und widerstreitenden Kräften in der Natur der Sadie begründet liegen. Also wird auch der Kampf der Meinungen sachlicher und besonnener geführt werden, wenn man von dieser Einsicht ausgeht. Das Ziel meiner Betrachtungen ist es, den Nachweis zu erbringen, daß es solche Gegensätzlichkeiten gibt, die in der Natur der Sache liegen und nicht künstlich im Meinungsstreit geschaffen werden, daß es echte Polaritäten in der Erziehung gibt. d. h. daß die Gegensätzlichkeiten bei genauerem Hinsehen sich als zwei Seiten derselben Sache enthüllen.
Das Kind und die Erwachsenen
Ich beginne mit dem Problemkreis „Das Kind und die Erwachsenen", weil ich hierin die fundamentale Erscheinung aller Erziehung sehe: das Kind wächst in der Welt der Erwachsenen auf und es findet sich allmählich in die Aufgaben hinein, die diese Welt ihm stellt. Hier aber setzt bereits der hitzige Streit der Meinungen ein: man äußert sehr verschiedene Ansichten darüber, auf welche Weise und auf welchen Wegen sich das Kind in die Aufgaben der Erwachsenenwelt hineinfinden soll.
Aber was ist das eigentlich — die Welt der Erwachsenen? Das ist ein großes Wort, das in den Erlebnisbereich und Erfahrungskreis des Kindes gar nicht passen will. Das, was ich hier so summarisch mit diesem Wort bezeichne, hat uns einst Pestalozzi mit echter Einfühlung bildhaft in gültiger Weise beschrieben: Es ist ein weiter Bereich, der in konzentrischen Kreisen angeordnet ist. In dessen Mittelpunkt steht das Kind, dem diese weite Welt zunächst völlig verschlossen bleibt und dem nur der innerste dieser Kreise zugänglich ist: es ist die Pflege der Mutter und die Fürsorge der Familie. Um diesen innersten Bezirk gruppieren sich weitere Kreise, in die das Leben und die Erfahrung des Kindes sich allmählich erstrecken oder in die das Kind unter planvoller Leitung eingeführt wird. Der markanteste Einschnitt ist der Eintritt in die Schule und der äußerste Kreis ist der Bezirk, in dem der Erwachsene arbeitet und seinen Beruf ausübt und sein Leben nach eigenem Plan und Geschmack Wenn der Heranwachsende in diesen Kreis eintritt, wird führt.
es selbst zum Erwachsenen. Pestalozzi hat dieses Bild von den konzentrischen Kreisen durch die tiefe Einsicht begründet, daß in der Seele des Kindes und des Erwachsenen die Kräfte aller dieser Eflebniskreise wirksam bleiben, daß also die Schulerziehung keine Ablösung elterlicher Fürsorge bedeutet, daß der Übergang zu neuen Erfahrungsbereichen keinen Abschied vom Vergangenen fordert, daß auch in der Seele des Erwachsenen das noch lebendig bleibt, was die Liebe der Mutter und der Geist der Familie ihm geschenkt haben. Wenn das aber so ist oder so sein soll, dann muß eine echte Erziehung alle diese verschiedenen Impulse in sich aufnehmen und sich bemühen, auch widerstreitend Tendenzen zum Ausgleich und zur Versöhnung zu bringen.
Dieser Widerstreit dringt auch in die Erlebnisse des Kindes ein, denn es macht im Umgang mit dieser Welt der Erwachsenen frühzeitig sehr schmerzliche Erfahrungen, wenn sich ihm z. B. Wille und Einsicht der Eltern als Gebot und Verbot entgegenstellen. Da gibt es Entwicklungsphasen, in denen das Kind die Welt der Erwachsenen als eine einzige Gegenbewegung, als eine fremde Welt empfindet und sogar als eine feindliche Welt beurteilt. Die Trotzhaltung des kleinen Kindes ist hierfür ein ebenso deutlicher Ausdruck wie die bewegte Klage des heranreifenden Jugendlichen, daß er verurteilt sei, in einer Umwelt von älteren Menschen zu leben, die ihn nicht verstehen und deren Auffassungen und Verhaltungsweisen für ihn zur Qual werden, umsomehr als ihnen die Macht zufalle, die Ausführung ihrer Weisungen bei ihm zu erzwingen.
Diese psychologischen Beobachtungen führe ich hier nur deshalb an, weil sie von einer anderen Seite her die in der Natur der Sache liegenden Gegensätzlichkeiten und Polaritäten deutlich machen. Alles, was die Erwachsenen tun, ist immer Förderung und Weisung zugleich. In der Erlebniswelt des Kindes und Jugendlichen stellt sich die Erziehung als Hilfe und Bedrängnis dar. Sie fördert und beeinträchtigt ihre Lebensfreude, sie weckt und belastet die geistigen und seelischen Kräfte. Auf die Frage, ob diese Spannung erträglich ist, hat man oft die Antwort bereit: die Belastung ist in jedem Fall Weckung und Pflege der Kräfte. Diese Antwort ist m. E. zu glatt und einfach: denn ob die Belastung eine Hemmung oder eine Stärkung der inneren Kräfte bedeutet, hängt vom Grad der Belastung ah. Natürlich können Kräfte nicht entwickelt werden, die sich nicht an der Überwindung von Widerständen üben. Aber darauf kommt es entscheidend an, daß die Widerstände auch überwunden werden können. Kräfte, die Gegenkräfte besiegen, wachsen — aber die Kräfte verkümmern, wenn es nie gelingt, die Gegenkräfte zu überwinden. So wird das gesunde Selbstgefühl des Jugendlichen gestärkt, wenn er schwierige Aufgaben bewältigt, die ihm gestellt werden oder die er sich selbst stellt. Aber das Selbstgefühl schlägt in Minderwertigkeitsgefühl um, wenn er an jeder Aufgabe scheitert. Die Erziehung gerät auf Abwege, wenn sie entweder alle Schwierigkeiten vermeidet oder wenn sie die Schwierigkeiten aufeinandertürmt. Es ist Sache der pädagogischen Kunst, solche Extreme zu vermeiden.
Das Kind und der Jugendliche sind oft der Meinung, daß die Fürsorge der Erzieher und ihre unangenehme Weisungsbefugnis nicht in Einklang zu bringen seien, daß das eine dem anderen im Wege stehe, und subjektiv gesehen — kann man ihnen das Recht dieser Empfindung nicht bestreiten. Im Unterschied zu dieser Auffassung sind aber alle Erzieher zutiefst davon überzeugt, daß hier — objektiv gesehen — kein Gegensatz besteht, daß Fürsorge und Weisung wirklich zwei Seiten derselben Sache sind, mehr noch: daß-alle Gebote und Forderungen — mögen sie noch so unangenehm empfunden werden — nichts anderes sind als Mittel der Lebenshilfe und Ausdrude der Liebe.
Stilarten der Erziehung Sehr viel weiter geht aber die Einigkeit unter den Erwachsenen leider nicht. Sie haben sehr verschiedene und oft bis zu leidenschaftlicher Gegensätzlichkeit gesteigerte Auffassungen darüber, wie man diese Mittel der Erziehung mischen und dosieren soll. Wir beobachten, daß manche Eltern ihrem Kind viel Freiheit lassen und daß andere ständig eingreifen und zu regulieren und kräftig zu führen suchen. Hierbei darf ich unterstellen, daß die einen wie die anderen sich von dem Vorsatz leien lassen, das Beste für ihr Kind zu tun und zu erreichen. Und doch werden wir uns, wenn wir die Dinge nüchtern betrachten, nicht darüber täuschen, daß die Motive dieser beiden Stilarten der Erziehung sehr verschieden sein können und keineswegs immer von klaren Überlegungen und zielsicherem Handeln getragen sind. Nicht alles, was freiheitlich aussieht, beruht auf echter freiheitlicher Gesinnung; nicht alles, was autoritär erscheint, beruht auf Wirksamkeit echter Autorität. Ich will das an Beispielen verdeutlichen: Der freiheitliche Stil der Erziehung kann und sollte auf der Überlegung beruhen, daß das Kind sich in eigener Weise entfalten muß, daß man ihm geduldig und behutsam seinen Spielraum läßt, damit es nicht unter dem Drude von verfrühten Forderungen gehemmt wird. Überzeugend wirkt dieser Stil, wenn es den Erziehern gelingt, ihn in den wechselnden Situationen des alltäglichen Lebens zur Geltung zu bringen und auch dann an ihm festzuhalten, wenn die eigene Lebenslage oder der Charakter des Kindes es ihnen schwer machen, und sie nicht — erlahmt oder enttäuscht — unvermittelt in die entgegengesetzte Stilart überspringen. Von ihnen sind jedoch die zu unerscheiden, die den Kindern Freiheit lassen, weil sie überhaupt nicht zu gestaltendem Einfluß gelangen. Den einen fehlt die Energie und das Interesse, und sie lassen deshalb den Dingen ihren freien Lauf, andere spüren mit Beunruhigung, daß z. B. ihre berufliche Beanspruchung sie nicht zu einer planvollen Erziehung kommen läßt. Oft genug werden freilich diese Tatbestände dadurch verdeckt, daß man aus der Not eine Tugend macht und vor sich und anderen das eigene Versagen als bewußt gepflegten freiheitlichen Stil ausgibt.
Ähnliche Beobachtungen machen wir im Kreise derer, die straffe Ordnung und ein in jedem Augenblick wirksames Reglement für die besten Stützen der Erziehung halten. Sofern sie es aus klarer Überlegung so einrichten, haben sie die Meinung, daß das Kind geradezu ein sittliches Anrecht darauf habe, streng und planmäßig geführt zu werden, um sich rechtzeitig für seine Lebensaufgaben zu üben und vorzubereiten. Sie sind sich natürlich dessen bewußt, daß das Kind selbst einen solchen Stil nicht herbeisehnt, sie meinen aber, daß diese Rücksicht keine Richtschnur der Erziehung sein dürfe, daß es vielmehr für sie darauf ankommt, weiter zu denken als das Kind es vermag, das noch keinen Überblick über die künftige Gestaltung seines Lebens habe. Auch diese Auffassung ist, wie man leicht erkennt, von einer echten Sorge der Erwachsenen für das Kind getragen. Aber auch hier gibt es — wie auf der anderen Seite — Abartigkeiten des Stils. Ich denke an die Erzieher, die diese strenge Führung nur deshalb vorziehen, weil sie es gar nicht anders können, weil sie alles in ihrem Leben schematisch erledigen und weil es ihnen schwer fällt, sich in die Seele des Kindes zu versetzen. Oft verbindet sich mit dieser Haltung das allgemeine Urteil, daß einer harten Erziehung der Erfolg der Lebensleitung sicher sei. Manche tun das Gleiche aus dem unruhigen Eifer, nichts zu versäumen, was für die künftige Leistungsfähigkeit ihrer Kinder nötig, sei. Wieder andere bewegt nur der eine Gedanke, das Kind durch Erziehung so zu fördern, daß eine möglichst hohe Stufe in der Rangordnung der Berufe und des gesellschaftlichen Lebens erreicht. Ich erwähne es hier nur im Vorbeigehen. Es ist aber eine so wichtige und in unserem heutigen Leben so tief verwurzelte Erscheinung, daß ich darauf besonders eingehen will, wenn ich über die Schule und den Beruf spreche.
Es liegt auf der Hand, daß diese sehr verschiedenen Auffassungen, Verhaltungsweisen und Gewohnheiten zu einem lebhaften Meinungsstreit über Wesen und Ziel der Erziehung führen. Die-Heftigkeit des Kampfes kann nicht überraschen, denn die Eltern sind mit ihrer echten Sorge um das Wohl ihrer Kinder innerlich aufs stärkste beteiligt. Und daß dieser Streit zum Kreuzfeuer der öffentlichen Meinung wird, ist ebenfalls leicht begreiflich; denn ein wesentlicher und für den Lebens-gang entscheidender Teil der Erziehung ist mit der Schulpflicht in den Raum des öffentlichen Lebens gestellt, und dadurch fließen der Diskussion über Wesen und Zielsetzung der Erziehung viele Argumente zu, die aus dem politischen und sozialen Bereich stammen. Auch hier beobachten wir eine zwiespältige Wirkung: Manchmal vertiefen die politischen Überlegungen und Argumentationen das Interesse an den Erziehungsfragen und tragen zur Klärung der grundsätzlichen Probleme bei, oft aber wird der intime Bereich erzieherischen Wirkens durch sachfremde Überlegungen und Interessen überdeckt; der Meinungsstreit um Stilarten der Erziehung steigert sich zum Kampf um politische Bekenntnisse aller Art, und man hat die größte Mühe, die Aufmerksamkeit der streitenden Parteien zurückzulenken auf das Anliegen, das in der Hitze des Gefechts vergessen wird und das doch immer im Mittelpunkt stehen muß: das Wohl der Kinder, dem alle Bemühungen der Erwachsenen in ihrer Erziehungsarbeit zu dienen haben. Wenn diese natürliche Ordnung der Dinge gewahrt bleibt, dann hat der Kampf der Meinungen einen guten Sinn; dann ist es ein Wettstreit um die besten Wege der Erziehung; er zwingt dazu, über Praxis und Zielsetzung öffentlich Rechenschaft abzulegen und sich selbst zu prüfen, ob man für den Weg, den man beschreitet, auch die Verantwortung tragen kann. So bleiben alle, die in der Erziehungsarbeit stehen, wach und lebendig.
Die Schule und der Beruf
Die Schule und der Beruf sind die beiden stärksten Pfeiler, die den Bau des Erziehungswesens tragen, und der Gang durch die Schule in den Beruf ist zum Schicksalsweg des Menschen unserer Zeit geworden. Die Berufsarbeit ist für uns alle der Mittelpunkt unserer Lebensgestaltung, und die Schule legt bereits die Zugänge zu dieser Berufswelt fest.
Was ich soeben in Form von Thesen behauptete, will ich kurz erläutern und begründen: Die Erfüllung unserer Lebenserwartungen — auch der privatesten Pläne und Wünsche — ist davon abhängig, ob es uns gelingt, im Berufsleben einen festen Platz zu finden und uns dort zu bewähren. Freilich weiß ich, daß der Berufserfolg noch keine Gewähr für das persönliche Lebensglück bedeutet, und mir sind die Fälle nicht unbekannt, in denen ein rascher sozialer Aufstieg das Gefüge des privaten Daseins, z. B.der Familie und der Ehe, erschüttern kann. Und dennoch bleibt es dabei, daß keiner der im Beruf scheitert, ein Privatleben führen kann, das ihn glücklich und zufrieden macht.
So ist es verständlich, daß die Eltern frühzeitg über den künftigen Beruf ihrer Kinder nachdenken und daß diese Überlegungen auch den Gang der Erziehung und der Ausbildung bestimmen. Denn in der Schulzeit fallen bereits wichtige Vorentscheidungen für die Berufswahl und für die Lebensgestaltung jedes Einzelnen. Deshalb wird es uns auch nicht überraschen, wenn wir beobachten, daß die Eltern ihre Wünsche mit lebhafter persönlicher Anteilnahme verfechten und leicht in einen Mei-nungsstreit geraten, wenn sie ihre Auffassungen über eine zweckmäßige Schulerziehung vertreten und wenn sie etwa auf Widerstände stoßen, die sich ihren Plänen in den Weg stellen.
Dieser Zusammenhang von Schule und Beruf spiegelt sich am deutlichsten in der allgemeinen Schulpflicht, die sich in den letzten hundert Jahren allmählich durchgesetzt hat und die Grundlage unseres öffentlichen Bildungswesens darstellt. Staat und Gesellschaft fordern somit von jedem künftigen Bürger den Durchgang durch die Schule — in der Überzeugung, daß es ihm nur so gelingen kann, den Aufgaben des Berufs und des Lebens überhaupt zu genügen, wobei natürlich dem Maß der Kräfte des Kindes und den Absichten der Eltern ein weiter Spielraum bleiben muß. Die Differenzierung des Berufslebens in einfache und komplizierte, in ausführende und selbständige Tätigkeiten, die vielfältigen Unterschiede der Erwerbsmöglichkeiten, ferner die soziale Rangordnung der Berufe haben in der Tat dazu geführt, daß die Schule vor der schwierigen Frage steht, ob und wieweit sie diesen Anforderungen Rechnung tragen kann. Mit dynamischer Wucht dringen die Interessen des öffentlichen Lebens in ihren Bereich ein. Und da sie selbst ein Stück dieses öffentlichen Lebens ist, kann sie sich nicht abschließen, sie muß sich auf diese Forderungen einstellen, aber sie muß es so tun, daß sie ihrer Wesensart und ihrem Erziehungsauftrag treu bleibt.
Hierin liegt eine schwere Problematik für die Schule unserer Zeit beschlossen, und hier ist ein Quellpunkt heftiger Streitigkeiten die sich nur schlichten lassen, wenn man die zwiefache Aufgabe der Schule begreift, die ich eben angedeutet habe und die ich dadurch verdeutlichen will, daß ich das heftig umstrittene Verhältnis zwischen Allgemeinbildung und Spezialbildung zu klären suche.
Diese Streitfrage läßt sich nur sachgerecht beantworten, wenn man sich den Erziehungsauftrag der Schule vor Augen stellt: Sie soll die geistigen und die seelischen Kräfte des Kindes in der Begegnung mit den Kultur-und Bildungsgütern pflegen, und sie soll diese Arbeit so gestalten und lenken, daß dem Kind, das die Schule verläßt, der Übergang in die Berufswelt ohne Bruch möglich ist, mit anderen Worten: daß der Jugendliche innerlich vorbereitet in diese neue Welt eintritt.
Die Schwierigkeiten der Volksschule Hierbei hat die Volksschule die größten Schwierigkeiten zu bewältigen, und wir müssen daran interessiert sein, daß gerade ihr die Lösung dieser Aufgabe gelingt, weil sie den weitaus größten Teil der Jugend betreut, die im Alter von 14 oder 15 Jahren diesen Übergang von der Schule in den Beruf erlebt. Die Volksschule könnte leicht in die Versuchung kommen, möglichst vieles aus der Berufswelt, insbesondere aus den praktischen Berufen des Handwerks, der Industrie und des Handels, in ihren Bereich einzubeziehen und damit sehr frühzeitig zu beginnen. Ein solcher Unterricht könnte sich rühmen, lebensnah zu sein, und doch würde er alles Wesentliche verfehlen, was das Leben wirklich fordert. Denn wichtiger als einige halbverstandene Spezialitäten aus einer Welt, die dem kindlichen Verständnis fernliegt, ist die Sicherheit in den geistigen Fundamenten. Zu ihnen gehören z. B. die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift und die Sicherheit im Bereich der Zahlen und Messungen. Wer etwa einwendet, das seien selbsverständliche Elementarkenntnisse, der muß sich sagen lassen, daß er sich sehr irrt. Die Beherrschung der Muttersprache ist ein hoher Anspruch der Erziehung und viele würden in ihrer Berufsarbeit nicht von einer Verlegenheit in die andere kommen, wenn sie dieses vermeintlich so bescheidene Ziel ihrer Bildung wirklich erreicht hätten und diese offensichtlich schwierige Kunst beherrschten. Von der Sicherheit im Bereich der Zahlen und Messungen brauche ich gar nicht erst zu sprechen. Aber daß eine Arbeitswelt, die von den Erkenntnissen der Mathematik und Naturwissenschaften in allen ihren Bereichen durchdrungen ist, täglich hundertfach diese Sicherheit verlangt, bedarf bestimmt keines umständlichen Nachweises. Ich höre deshalb auch nicht gern, wenn man Schreiben, Lesen und Rechnen als „Kulturtechniken''bezeichnet. Darin liegt — wenigstens in der Tonart — eine Abwertung, die völlig unbegründet ist. Hierbei handelt es sich nicht um bloße Techniken, sondern um die Fundamente aller Persönlichkeitsbildung. Das mag sehr feierlich klingen, ich meine aber etwas ganz Einfaches und Schlichtes: Nur wer in diesen Bereichen sicher ist, kann andere speziellere Fähigkeiten üben und höhere Fertigkeiten mit ähnlicher Sicherheit erwerben. Es gelingt nur dann, wenn der Aufbau der Bildung solide ist — mag ihr Umfang auch begrenzt und bescheiden sein. Nur unter dieser Bedingung kommt das gesunde und sichere Selbstgefühl zur Entfaltung, das die Grundlage jeder echten Charakterbildung ist.
Natürlich umgreift die elementare Schulbildung mehr als Schreiben, Lesen und Rechnen. Ich habe diese Beispiele gewählt, um deutlich zu machen, wie wichtig es ist, die Fundamentalbildung zu pflegen und sie nicht frühzeitig zugunsten von Spezialitäten zu verkürzen. Da jedoch die Fundamentalbildung nicht formal und abstrakt, sondern — wie ich vorhin sagte — in der Begegnung mit den Kultur-und Bildungsgütern geübt wird, liegen hier viele Möglichkeiten für die sinnvolle Auswahl von Inhalten und Stoffen, die auf die Berufe hinführen und das Kind auf diese Welt innerlich vorbereiten.
Diesem Brückenschlag zwischen Schule und Beruf kann insbesondere das 9. Schuljahr dienen, das in einigen deutschen Ländern eingeführt ist und dessen Einrichtung in den übrigen Ländern gerade mit dieser Begründung gefordert wird. Denn man muß sich klarmachen, daß der Jugendliche im Alter von 14 oder 15 Jahren kaum in der Lage ist, ohne sachkundige Beratung eine echte Berufswahl zu treffen; er steht noch in den Anfängen der Reifezeit, in der die tragenden Kräfte seines Carakters und die dauerhaften Lebensinteressen sich, erst allmählich entfalten. Umso notwendiger ist es, daß ihm wahrheitsgetreue Bilder von den Berufen gezeigt werden, die ihm mit Abschluß seiner Schulzeit offen-stehen. Mit einer solchen Einführung in die Berufswelt leistet die Schule eine wertvolle und unentbehrliche Lebenshilfe. Sie ist eher am Platze als eine umfangreiche Unterweisung in Berufsspezialitäten. Diese verbietet sich übrigens nicht nur deshalb, weil die Fundamentalbildung verkürzt und das Fassungsvermögen des Kindes überschritten wird, sondern weil die soziale Struktur des modernen Berufslebens sich nicht mit einer frühzeitigen Spezialausbildung verträgt. Denn immer häufiger drängt sich die plötzliche berufliche Umstellung auf. Ich denke hierbei nicht nur an die Flüchtlingsschicksale, die Tausende zu einem jähen Berufswechsel zwangen; es liegt vielmehr in der Dynamik unseres wirtschaftlichen und sozialen Lebens begründet, daß man mit dieser Notwendigkeit auch in Zukunft und unter normalen Verhältnissen rechnen muß. Die moderne Wirtschaft und Industrie fordern eine geistige Beweglichkeit und Wendigkeit, die wiederum nur der erwerben kann, der in den Fundamenten sicher ist und der gerade fähig wird, neue Spezialitäten sich schneller und leichter anzueignen als der, der allzu früh auf bestimmte Spezialaufgaben abgerichtet und eingeengt wird. ‘
Die weiterführenden Schulen Was ich hier am Beispiel der Volksschule deutlich machte, gilt auch für die weiterführenden Schulen, also für die Mittelschulen und die höheren Schulen. Ich betone das ausdrücklich, weil man weiß, daß die Differenzierung dieser Schulen mit der zunehmenden Spezialisierung unserer Berufswahl in engstem Zusammenhang steht. Man könnte nun leicht auf den Gedanken kommen, daß diese Schulen weit eher auf die Vorbereitung für einzelne Berufe oder Berufsgruppen Rücksicht nehmen könnten, daß dies sogar ihr Sinn und ihre Bestimmung wäre. So ist es aber keineswegs. Mit gutem Grund unterscheidet man sie als allgemeinbildende Schulen von den Fachschulen z. B. Handelsschulen oder Ingenieurschulen, die ihrerseits allerdings den Zweck haben, für bestimmte Berufe vorzubereiten. Jedoch beim Absolventen einer Mittelschule oder beim Abiturienten der höheren Schule setzt man voraus, daß seine Schulbildung so breit angelegt ist, daß ihm eine echte Wahl in der Fülle der Berufe möglich wird und er eben nicht auf eine spezielle Richtung oder Gruppe von Berufen festgelegt ist. Die Differenzierung z. B.der höheren Schulen in altsprachliche, neusprachliche und mathematisch-naturwissenschaftliche Gymnasien bezieht sich keineswegs auf die Vorbereitung für bestimmte Berufe, sondern auf die notwendige Auswahl aus der Fülle der Kulturgüter der modernen Welt, bei der eine Akzentuierung nach der einen oder anderen Seite notwendig geworden ist, um eine Überflutung an Stoffen zu verhindern, in der alle echte Bildung untergeht. Die Eltern sollten in der Wahl der weiterführenden Schule lediglich von der Überlegung ausgehen, welchen Bildungsgütern sie in der Erziehung ihres Kindes den Vorzug geben; sie sind aber schlecht beraten, wenn sie danach fragen, ob die eine oder andere Schule für diesen oder jenen künftigen Beruf die bessere Vorbereitung bietet. Denn sie unterschätzen nicht nur die Spannweite der allgemeinbildenden höheren Schule, sondern auch die Möglichkeit der geistigen Entwicklung ihres Kindes, die glücklicherweise in jedem Fall reicher ist, als daß sie frühzeitig auf einen bestimmten Beruf festgelegt werden sollte.
Die Überlegungen über den richtigen Weg der Bildung werden freilich durch den begreiflichen Wunsch vieler Eltern bestimmt, ihren Kindern mit dem Weg über die weiterführenden Schulen den Zugang zu den Berufen zu eröffnen, die sich durch selbständige und einflußreiche Tätigkeit auszeichnen oder in der sozialen Rangordnung an der Spitze stehen. Wenn die Anforderungen der Schule mit diesem Wunsch der Eltern in Widerstreit geraten, entsteht ein schwerer Konflikt, der das Schulleben der Gegenwart aufs stärkste belastet. Mit dieser Frage steht die Erziehung unserer Tage mitten im Kreuzfeuer der öffentlichen Meinung. Ich will diesen Sachverhalt in den beiden folgenden Betrachtungen über „Die Eltern und die Lehrer“ und über „Den Staat und die private Sphäre“ von zwei verschiedenen Aspekten her beleuchten und zu klären suchen.
Die Eltern und die Lehrer
Für viele Lebensjahre sind die Eltern mit den Lehrern in der Erziehung ihrer Kinder verbunden. In der Fülle der menschlichen Beziehungen, von denen unser Bildungswesen getragen wird, ist diese Verbindung die festeste und dauerhafteste. Das ist nicht deshalb so, weil die Schulgesetze ihr diese Konstanz verleihen und sichern, sondern weil sie auf einer natürlichen und lebensnotwendigen Grundlage beruht: es ist die geistig-seelische und moralische Betreuung des Kindes, in der Eltern und Lehrer aufeinander angewiesen sind. Sie werden sich dort, wo diese Einsicht vorherrscht, immer Achtung und Vertrauen entgegenbringen und nicht ängstlich Kompetenzen und Zuständigkeitsbereiche gegeneinander abgrenzen.
Glücklicherweise können wir dieses ungezwungene und unbelastete Verhalten in aller Regel als den Normalfall ansehen, nicht als seltenes Ideal oder gar als Wunschtraum.
Weil aber diese Art der Begegnung und Zusammenarbeit von den meisten als ganz natürlich empfunden und als unentbehrlich erkannt wird, spricht man darüber wenig oder gar nicht. Insbesondere sehen die Eltern, denen das alles selbstverständlich ist, keinen Anlaß, über diesen alltäglichen Tatbestand ihrer Lebensordnung öffentlich zu diskutieren.
Vertrauenskrisis?
Nun ist es auffällig, daß wir ein ganz anderes Bild der Verhältnisse gewinnen, wenn wir auf die Stimmen der öffentlichen Meinung hören und sie als die einzig zuverlässigen Zeugnisse gelten lassen. Dann erscheint es so, als ob heute die Beziehung zwischen Eltern und Lehrern in eine schwere, kaum noch heilbare Vertrauenskrisis geraten wäre. Ich halte es für notwendig, diesen offensichtlichen Widerspruch zunächst zu klären, damit wir nicht in die Gefahr kommen, unsere Betrachtungen auf unsichere und umstrittene Tatbestände zu gründen. Außerdem möchte ich mich nicht dem Verdacht des Zweckoptimismus oder noch deutlicher: der Schönfärberei aussetzen. Nach meinen Beobachtungen ist die Erklärung jenes Widerspruches sehr einfach: Die weitaus größte Zahl der Eltern äußert sich aus den Gründen, die ich nannte, überhaupt nicht in der Öffentlichkeit, und selbst eine umfassende und gründliche Meinungserforschung würde von ihnen nur unbestimmte und farblose Auskünfte erhalten. Im Gegensatz zu ihnen sucht die sehr viel kleinere Gruppe derer, die es zu lebhafter Kritik drängt oder die aus einem konkreten Anlaß mit der Schule und den Lehrern in Konflikt geraten, sich in der Öffentlichkeit Gehör und Geltung zu verschaffen, um so die Beseitigung der von ihnen gerügten Mängel schnell zu erreichen. Diese Stimmen überlagern die stillen Auffassungen derer, die nichts Kritisches und Problematisches vorzubringen haben. Und deshalb zeichnet, die öffentliche Meinung in unserer Frage nicht das echte, alles umgreifende Bild der Wirklichkeit, in das neben jener Kritik auch das weitverbreitete stille Einverständnis mit kräftigen Strichen einzuzeichnen ist.
Gewiß hat auch die Schweigsamkeit sehr verschiedenartige Motive: Sie kann begründet sein durch Gleichgültigkeit und Bequemlichkeit in allen Aufgaben der Erziehung oder auch in der Scheu, sich über Fragen der Schularbeit zu äußern, in denen man sich selbst nicht sicher fühlt. Denn manche Eltern merken bald, daß ihre eigene Erinnerung an die frühere Schulzeit nicht ausreicht, um alles das richtig zu sehen und zu beurteilen, was das Schulleben ihrer Kinder ihnen an neuen Eindrücken vermittelt und nahebringt. Jedoch bin ich sicher, daß die meisten Eltern weder gleichgültig noch scheu sind, sondern mit innerster Anteilnahme den Weg ihrer Kinder durch die Schule begleiten. Nur führt sie ihre Sorge und Pflege nicht zur Kritik, sie erkennen vielmehr im Lehrer ihren einflußreichsten Helfer, ohne den nun einmal die Erziehung in unserer Kulturlage ihr Ziel niemals erreichen könnte. Und dieses Ziel liegt nicht etwa in weiter Ferne; ich kann es — wenn ich hierbei von der Sicht der Eltern ausgehe — nüchtern und einfach so beschreiben: Das Kind wird in die Kultur-und Arbeitswelt eingeführt. Hierbei werden seine inneren Kräfte geformt und gestärkt. So wird es fähig, später — nach dem Maß seiner Anlagen und Leistungen — sein eigenes Leben zu führen. Mir kam es darauf an, das Bild und die Vorstellungen von der Beziehung zwischen den Eltern und Lehrern von allen Verzerrungen zu reinigen, die es im Kreuzfeuer der öffentlichen Meinung erlitten hat, und es so zurechtzurücken, daß es mit der Wirklichkeit übereinstimmt. Und nachdem so der Sachverhalt geklärt ist, wende ich mich ohne Vorbehalt den Stimmen der Kritik zu, die ich weder überhöre noch in ihrer Tragweite unterschätze.
Die Meinung der Eltern Wir dürfen, wie ich schon sagte, das intensive Interesse der Eltern an der Erziehung ihrer Kinder glücklicherweise in der Regel voraussetzen. Dann aber darf es uns nicht wundern, daß manche von ihnen leicht in einen lebhaften Meinungsstreit mit den Lehrern geraten können oder auch — ohne persönliche Auseinandersetzung — deren Arbeit im allgemeinen kritisieren, sobald sie meinen, daß die Erziehung der Schule von ihren eigenen Auffassungen und Plänen abweicht. Dies wird vor allem dann der Fall sein, wenn sie den Eindruck oder die Vermutung haben, daß das Kind im Unterricht keine ausreichende Förderung erfährt oder daß seine Bildungschancen verkürzt oder verletzt werden, z. B. dadurch, daß die Versetzung in die nächste Klasse nicht erfolgt oder auch eine Aufnahme-oder Abschlußprüfung kein positives Ergebnis hat.
Ich meine, daß man ein sachgerechtes Urteil über diese Einstellung der Eltern nur abgeben kann, wenn man die wichtigsten Motive dieser Konflikte aufdeckt. Hierbei erschienen mir wichtiger als die leicht begreiflichen psychologischen Momente, die ich schon andeutete, die Beweggründe, die mit der tiefgreifenden Wandlung unserer kulturellen und sozialen Situation Zusammenhängen. Wenn man sie kennt und in Rechnung stellt, bleibt man davor bewahrt, die oft sehr lebhafte und extreme Kritik als den bloßen Ausdruck ungehemmten Temperaments abzutun.
Zunächst ist darauf zu verweisen, daß die Schule der Gegenwart keine bloße Unterrichtsanstalt, sondern eine Stätte der Erziehung ist. Diese Wandlung hat natürlich die Spannungen verstärkt, weil damit die Lehrer zu Partnern der Eltern in der Erziehung der Kinder geworden sind. Und kein richtiger Lehrer der seinen Beruf richtig versteht und ernst nimmt, wird je darauf verzichten, in seiner Unterrichtsarbeit auch ein Erzieher zu sein, d. h. die geistigen und moralischen Kräfte des Kindes zu pflegen, zu stärken und zu formen. Hier ist ein echter Gegensatz denkbar, wenn Eltern und Lehrer in Widerstreit über den Geist und das Ziel der Erziehung geraten. Wir beobachten aber heute, daß die stärksten Konfliktstoffe sich dort anhäufen, wo es um den Erfolg und Mißerfolg des Kindes in der Schule geht. Gerade diesen Fall kann man nur auf dem Hintergrund der sozialen und kulturellen Bewegungen unserer Zeit richtig beurteilen. Die Eltern sehen mit vollem Recht in der qualifizierten Ausbildung ihrer Kinder den einzig sicheren Weg des sozialen Aufstiegs oder auch die einzige Möglichkeit, die Kinder auf einer sozialen Rangstufe zu halten, die sie selbst bereits erreicht haben. Der Wunsch vieler Eltern geht also dahin, das Kind auf eine weiterführende Schule zu schicken, deren erfolgreicher Besuch die Tore zu den qualifizierten Berufen öffnet. Daneben ist es ein von den Eltern oft vorgebrachtes Anliegen, daß dem Kind auf diese Weise — ganz unabhängig von den späteren Berufsplänen — einige Jahre hindurch eine qualifizierte Bildung und Erziehung durch die anspruchsvollere Begegnung mit reicheren Kulturgütern zuteil wird.
Es ist verständlich, daß die Eltern es als eine schwere Störung ihrer Pläne empfinden, wenn das Kind z. B. die Aufnahmeprüfung nicht besteht oder später nicht in eine höhere Klasse versetzt wird und so von dem Weg abgedrängt ist, den die Eltern wünschen. Es ist auch leicht begreiflich, daß es ihnen schwer wird, das Urteil der Lehrer als gerecht anzuerkennen und sich damit zu bescheiden. Oft genug wird man meinen, daß eine solche Entscheidung eben nicht gerecht war und daß die Bildungschance des Kindes, die die Staatsverfassung generell schützt, im gegebenen Fall rechtswidrig verkürzt oder überhaupt genommen sei. Wir leben in einem Rechtsstaat, der die Nachprüfung solcher Zweifel garantiert und den Bürger vor dem Mißbrauch der öffentlichen Gewalt bewahrt. Das sagt das Bonner Grundgesetz in Artikel 19 in aller Klarheit. Es ist älso das gute Recht der Eltern, die Gerichte anzurufen, wenn sie meinen, daß ihrem Kind Unrecht geschehen sei und ihre eigenen Interessen verletzt worden sind.
Elternrecht und Elternpflicht Wenn die Eltern sich zu diesem Weg entschließen, sollten sie mit erhöhter Aufmerksamkeit auf ihre Erziehungspflichten achten, die sie selbst ihren Kindern gegenüber haben, denn sie müssen wissen, daß im Streitverfahren Elternhaus und Schule als Prozeßgegner tätig werden. In einem solchen Fall haben die Eltern und die Lehrer trotz aller Spannung der Situation die unabweisbare Pflicht, das Kind aus der Sphäre der Rechtsstreits herauszuhalten, der zudem seiner Natur nach sogleich in das Scheinwerferlicht der Öffentlichkeit gerät. Die Prinzipien der Erziehung sind Gegenstand öffentlicher Diskussionen, das Kind sollte niemals im Kreuzfeuer der öffentlichen Meinung stehen. Es hat m. E. einen sittlichen Anspruch darauf, vor einer solchen Situation geschützt zu werden, denn es steht unverrückbar in dem Raum der Erziehung, der von Eltern und Lehrern zugleich bestimmt wird. Also darf es auch nicht einem Widerstreit zwischen ihnen ausgesetzt werden. Das ist vom Standpunkt der Erziehung aus eigentlich eine Selbstverständlichkeit. Es gelingt aber leider nicht immer, dem Kind die seelische Belastung und charakterliche Überforderung zu ersparen, daß es gleichsam zwischen zwei Fronten gerät.
Es wird für die Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern einen Ansporn und eine Hilfe bedeuten, wenn man sich klar macht, daß sich ihr Verhältnis mit der modernen Entwicklung der Kultur und mit der Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht fundamental gewandelt hat. Ich kann diesen Vorgang am anschaulichsten an einem Wort von Pestalozzi verdeutlichen, das er noch vor Beginn dieses geschichtlichen Prozesses geprägt hat: „Muß ein Kind mehr wissen und lernen, als sein Vater es lehren kann, so muß der Lehrer sein Nebenwerk in des Vaters Arbeit so hineinwirken, wie ein Weber eine Blume in ein ganzes Stüde Zeug hineinwirkt.“ Dieses Bild deutet auf ein Verhältnis zwischen Eltern und Lehrern, das durch die Entwicklung der kulturellen und sozialen Verhältnisse längst überholt ist. In keinem Fall sind heute die Eltern imstande, die Erziehung in den Bezirken ausreichend zu betreuen, die der Schule zufallen. Sie besitzen nicht die Vertrautheit, die nötig ist, um die Schulbildung zu lenken. Das Lehren und Unterrichten ist in unserer Welt ein unverwechselbarer Beruf, der an eine genaue Vorbildung gebunden ist. Das Lehren muß gelernt sein. Hinzu kommt, daß die Tätigkeit der Eltern im Beruf und im Haushalt es völlig unmöglich macht, daß sie die Erziehungsaufgaben an sich ziehen, die der Schule zufallen. Wenn das aber so ist, dann wird man auch erwarten dürfen, daß die Eltern den Eigenwert der Erziehungsarbeit der Lehrer anerkennen und die ständig zunehmende Bedeutung der Schulerziehung würdigen, die dem Interesse ihrer Kinder dient. Der Lehrer seinerseits kann ebenfalls dazu beitragen, unnötige Schwierigkeiten aus dem Wege zu räumen, wenn er immer wieder den Eltern als der Helfer und Gefährte in der Erziehung der Kinder begegnet.
Die Bildungsarbeit in unserer Zeit ist von so weittragender Bedeutung, daß man es begrüßen sollte, wenn die Last der Verantwortung in gegenseitigem Verständnis getragen wird, in der die Liebe der Eltern und die echte Berufung des Lehrers sich im Dienst an der heranwachsenden Generation vereinen.
Der Staat und die private Sphäre
Sobald der heutige Meinungsstreit über Erziehungsfragen vom konkreten Einzelfall ins Grundsätzliche übergeht, hören wir in der Vielzahl der Stimmen besonders vernehmlich die Klagen und Vorwürfe, daß der Staat in die private Sphäre mit Gewalt eingedrungen sei und sich mit angemaßten Befugnissen dort breitmache. Das sei unerträglich und obendrein widersinnig: denn kaum irgendeine andere Lebensaufgabe gehöre so zweifelsfrei zum persönlichen Bereich des Einzelnen wie die Erziehung und die Bildung. Darauf folgt sogleich als Einwand die Frage: Sicht man denn nicht oder will man nicht sehen, daß der Staat zum wichtigsten Träger des Bildungswesens unserer Zeit geworden ist? Aber auch diese beschwörende und beschwichti'gende Frage schlägt die Klagen nicht nieder; es kommt die verbitterte Antwort: Gewiß, der Staat hat diese Rolle übernommen — oder soll man es genauer sagen? — er hat sie an sich gerissen, aber er spielt sie im sicheren Gefühl seiner Macht schlecht genug. Denn er kann von sich aus ohnehin für die Kultur und die Bildung nichts tun, wenn er nicht vom privat erworbenen Geld des Einzelnen einen Teil abfordert. Aber von alledem, was ihm so an Steuern zufließt, verwendet er höchst willkürlich einen viel zu kleinen Teil für das Bildungswesen und übt gleichwohl seinen Einfluß sehr viel weiter aus, als es nötig ist.
Damit habe ich beispielhaft nur einen kleinen Ausschnitt aus dem Kreuzfeuer der öffentlichen Meinung gebracht. Dieses Streitgespräch kann in dieser Form beliebig lange fortgesetzt werden, ohne daß es in der Oberflächlichkeit und Enge seiner Argumente auch nur einen Schritt weiterführt oder auch nur an den Kern der Frage „Staat und private Sphäre“ herankommt, die eben sehr viel verwickelter ist, als daß man sie mit solcher Schwarz-Weiß-Malerei verdeutlichen könnte.
Ich will versuchen, den hier gemeinten Tatbestand zu erläutern, indem ich zwei Leitsätze formuliere und sie an die Spitze unserer Betrachtung stelle: 1. Der Staat ist in der modernen Kultur zum unentbehrlichen Träger und Helfer der Erziehung geworden, die ihre Aufgaben nicht lösen und ihre Ziele nicht erreichen könnte, wenn sie nur auf private Initiative angewiesen wäre.
2. Der Staat muß die private Sphäre achten und sogar pflegen und behüten, weil die Erziehung ihrem Wesen nach der individuellen Antriebe bedarf und nur in der freien Sphäre des persönlichen Lebens Wurzeln schlagen kann. Träger des Erziehungs-und Bildungswesens Was hier auf den ersten Blick widerspruchsvoll erscheint, gehört in Wirklichkeit zusammen und deutet bereits auf die durchaus verwickelte Natur unserer Frage hin. In der Tat ist der Staat im Bereich der Erziehung so stark in den Vordergrund getreten, daß er den größten Teil des Erziehungswesens trägt und organisiert und über den gesamten Bereich der Bildungseinrichtungen die Aufsicht führt. Wir können den geschichtliehen Prozeß genau überblicken, der in den letzten zwei Jahrhunderten allmählich und stetig zu diesem Ergebnis führte, und es wäre abwegig, hierin eine Kette von Willkürakten, Gewaltmaßnahmen oder unglücklichen Zufällen zu sehen. Dieses Ziel wäre nämlich nie erreicht worden, wenn nicht die Hilfe des Staates notwendig geworden und sogar angerufen worden wäre. Als der Gedanke der Nationalerziehung aufkam und mit ihm der große Plan einer Schule für alle Angehörigen des Volkes entworfen wurde, wäre dies nicht über die ersten Ansätze hinausgekommen, wenn nicht die Regierungen der einzelnen Staaten sich dieser Aufgaben angenommen und dafür ihren Einfluß im Wege einer umfassenden Gesetzgebung und Organisation geltend gemacht hätten. Es ist das große Verdienst einer hochgebildeten Bürokratie des monarchischen Herrschafts-und Verwaltungsstaates im 19. Jahrhundert gewesen, daß der Plan gelang, das Volk, das während der Hochblüte des deutschen geistigen Lebens, während der Epoche der Klassik und Romantik, im Schatten des Analphabetentums stand, in die Schule zu führen und gegen beträchtliche Schwierigkeiten und Widerstände die Unterrichtspflicht und schließlich die allgemeine Schulpflicht durchzusetzen. Hierbei war die wichtigste Tat, daß der Staat die Ausbildung eines besonderen Lehrer-standes schuf und im Verein mit den Städten und Gemeinden einen umfassenden Schulbau sicherte. Denn nur auf dieser Grundlage konnte das seit langem propagierte Prinzip der Schulpflicht realisiert werden. Dieses umfassende kulturpolitische Unternehmen ging naturgemäß weit über den Rahmen und die Möglichkeiten privater Kräfte, Bewegungen und Einrichtungen hinaus. Darin liegt weder die Feststellung eines Versagens noch irgendein Vorwurf. Es ist der schlichte Bericht über geschichtliche Vorgänge und ihre Folgen. Ich meine aber, daß die Kenntnis dieser Fakten dazu beitragen kann, die Frage „Staat und private Sphäre“ sachgemäßer und ruhiger zu beurteilen, als es im allgemeinen geschieht. Hierzu kann der Staat selbst wesentlich beitragen, wenn es das ihm anvertraute Bildungswesen so führt und gestaltet, daß die persönliche Initiative nicht nur beachtet, sondern angeregt und kräftig gefördert wird und daß die private Sphäre nicht nur respektiert und geschont, sondern sorgsam betreut und gepflegt wird. Das sage ich nicht aus Zweckmäßigkeitserwägungen, also nicht bloß um des lieben Friedens willen — obwohl auch der Frieden zwischen allen, die im Dienst der Erziehung stehen, eine gute Sache ist —; ich begründe diese Forderung, wie ich in meinem zweiten Leitsatz schon andeutete, aus dem Wesen der Erziehung selbst. Ich will das mit einigen Worten erläutern: Die Quellen aller Bildung und die Ansatzpunkte aller Erziehung liegen im Individuum. Jegliche pädagogische Bemühung ruht auf der Voraussetzung, daß es gelingt, die inneren Kräfte des Menschen in Bewegung zu bringen und zu stärken. Wenn sich z. B. die Erziehung die wichtige und unabweisbare Aufgabe stellt, das Kind und den Jugendlichen zur Begegnung und Aneignung der Güter unserer Kultur zu führen, so kann das nur erreicht werden, wenn jeder für sich aus eigenem Antrieb die Inhalte dieser reichen Welt — im wörtlichen Sinne — „ergreift“ und „begreift". Hierbei macht es keinen Unterschied, ob es sich um die Erfassung des Einmaleins, das Verständnis eines Gedichtes oder das Bemühen um höchste naturwissenschaftliche Erkenntnisse handelt; das gilt durchgängig von den einfachen bis zu den sublimen Stufen des Geistes. Ohne diesen spontanen individuellen Zugriff ist eine Erziehung und Bildung, die den Menschen über den Augenblick hinaus formt und gestaltet und ihn für die Dauer seines Lebens selbständig und frei macht, überhaupt nicht zu erreichen oder auch nur zu erhoffen. Weil aber diese Kräfte im Innersten der Person wachsen, bedürfen sie auch der Pflege in dem persönlichen Bereich, in dem sie aufkeimen — eben in der privaten Sphäre. Der vom Staat getragenen Erziehung wachsen also aus diesem Bereich, vor allem aus der Familie, die wertvollsten Kräfte zu, die er selbst auf keine Weise ersetzen öder ablösen kann. Wo es aber — etwa in letzter Konsequenz totalitärer Staatsführung — geschehen sollte, daß die private Sphäre ausgehöhlt und schließlich zertrümmert und aufgehoben wird, bedeutet das auch das Ende der Erziehung und der Bildung. Was übrigbleibt, ist eine Abrichtung, die nicht nach innerer Beteiligung fragt, sondern sich auf Anpassung und Gewöhnung verläßt und ihren vollen Erfolg dann zu verzeichnen hat, wenn die klar berechenbare und in jeder Situation verläßliche und ohne Vorbehalt, Hemmung oder Skrupel funktionierende Leistungsfähigkeit gesichert ist.
Zwei unentbehrliche Kraftzentren Im klaren Unterschied zu einer solchen Omnipotenz in der Menschen-führung kommt es für uns darauf an, den Staat und die private Sphäre als zwei unentbehrliche Kraftzentren einer auf persönliche Freiheit gegründeten Gesellschaftsordnung zu erkennen und danach die Erziehung in den tragenden Prinzipien, vor allem aber auch in der täglichen Arbeit einzurichten.
Und doch haben wir — bei nüchterner Betrachtung der Dinge — keinen Grund, einer eilfertigen Harmonisierung zu verfallen und uns über die Schwierigkeiten hinwegzutäuschen, vor denen wir hier immer wieder stehen. Z. T. liegen sie in der Natur der Sache, aber mehr noch darin, daß wir leider nicht immer mit den normalen Lebensverhältnissen rechnen können, unter denen allein eine Gleichgewichtslage von Staat und privater Sphäre möglich ist. Beides kann ich am besten an konkreten Beispielen verdeutlichen:
Ich erinnere an die Einrichtung der Prüfungen in allen Bereichen und auf allen Stufen des öffentlichen Bildungswesens. Im Falle des Erfolges eröffnen sie dem Schüler oder dem Studenten eine Berufslaufbahn, die er sich persönlich — meist im Einverständnis mit seinen Eltern — ausgewählt hat, bei negativem Ausgang wird dieser Berufsplan zunichte gemacht oder verzögert und erschwert. Hier greift die staatliche Macht, die in Gestalt von Examinatoren vor dem Prüfling steht, sehr wirkungskräftig und folgenschwer in die private Sphäre ein. Ob nun die Prüfung sich als Hilfe und Förderung oder als schmerzliche Hemmung auswirkt — grundsätzlich ist es in beiden Fällen der gleiche Eingriff. Freilich, man nimmt ihn gern und willig hin, wenn man die Prüfung besteht. Aber im anderen Fall führt man oft laute Klage über die unerhörte Anmaßung der amtlichen Gewalt. Mit meinem Beispiel will ich zeigen, daß hier Spannung zwischen Staat und privater Sphäre in der Natur der Sache liegt und daß sie nicht aus der Welt zu schaffen ist, solange man nicht die Examina überhaupt aus dem Bildungwesen verbannen und damit natürlich auch auf die Segnungen der bestandenen Prüfungen verzichten will.
Für den zweiten Fall, in dem das Gleichgewicht von Staat und privater Sphäre durch unnormale Verhältnisse gestört wird, führe ich als Beispiel die Verwahrlosung an, die die staatliche Verpflichtung zur Abwendung des Erziehungsschadens und zur Fürsorge nach sich zieht. Wenn ein Kind z. B. durch Krieg und Flüchtlingsschicksal das Elternhaus verloren hat, ist es selbstverständlich, daß der Staat eingreift, um das moralische Recht des Kindes auf Erziehung zu sichern und es vor Verwahrlosung zu schützen. Völlig anders aber liegt es, wenn das Kind im Elternhaus lebt, die Eltern selbst aber alle ihre Erziehungspflichten versäumen und — wie es dann in den meisten Fällen ist — nicht das geringste Verständnis für die staatliche Hilfe zeigen und sie als unberechtigten Eingriff unter Berufung auf den Schutz der privaten Sphäre energisch abwehren. Es wäre mir lieber, wenn ich diese Fälle übergehen könnte, weil sie nicht ins Gewicht fielen und im Gesamtbild unseres Erziehungslebens keine Bedeutung hätten. So ist es leider nicht. Ich führe dieses Beispiel aber auch deshalb an, weil sich hier die bisher besprochene Gewiditsverteilung von Staat und privater Sphäre völlig verschiebt: Das Gesetz schützt nämlich aus all den prinzipiellen Erwägungen, die ich anführte, die private Sphäre und erschwert bewußt dem Staat die Möglichkeit des Eingriffs. Es erfordert zur Begründung jeder Maßnahme, z. B. zur Anordnung der Fürsorgeerziehung, den exakten Nachweis der Merkmale der Verwahrlosung. Dieser rechtsstaatliche Gedanke verdient gewiß Beachtung und Würdigung, aber wer die Dinge aus eigener Anschauung etwa durch Mitarbeit bei Jugendämtern, Jugendgerichten und Jugendschutzkammern kennt, hat oft den dringenden und begreiflichen Wunsch, daß der Staat hier seine Pflicht tun darf, bevor das Unheil seinen Lauf nimmt.
So gibt uns jedes einzelne Beispiel eine besondere Antwort. Es gibt angesichts der Vielfältigkeit der Verhältnisse keine generelle Lösung. Unsere Betrachtung hat nicht ohne Grund geschichtliche und aktuelle Tatbestände, weltanschauliche und rechtspolitische Prinzipien und praktische Erwägungen vereint, um das spannungsreiche Problem des Ververständlich zu machen. Jeder, der an der Bildungsarbeit teilnimmt, wird hältnisses von Staat und privater Sphäre in der Erziehung sichtbar und die Verpflichtung erkennen, die sich daraus ergibt: er muß mit Sachkenntnis, mit Weitblick und Taktgefühl immer von neuem die feinen Grenzlinien zwischen beiden Bereichen so ziehen, daß ohne Beimischung von Prestigerücksichten der Weg gefunden wird, der die vertrauensvolle Zusammenarbeit sichert, in der allein die Erziehung in unserer Zeit ihre schweren Aufgaben erfüllen kann.
Anmerkungen:
Paul H. Nitze, Präsident des Foreign Service Edurational Foundation, ehern. Leiter des politischen Planungsstabes im Außenministerium; stellvertretender Leiter des Ausschusses zur Herstellung einer Gesamtübersicht über die strategischen Bombenabwürfe der Vereinigten Staaten von 1944 bis 1946. Hans Wenke, Dr. phil., o. U. Prof, für Pädagogik und Philosophie, Senator in Bremen, geb. 22. 4. 1903 in Sangershausen.