Vorbemerkung
Die politische Bildung in der alten Bundesrepublik erhielt nach 1945 ihre ersten Impulse vom Umerziehungskonzept („Re-education“) der alliierten Sieger; sie war eine notwendige politische und moralische Reaktion auf die nationalsozialistischen Verbrechen und den verlorenen Krieg. Allerdings blieb sie in den Schulen zunächst eher ein Fremdkörper, wie Untersuchungen in den fünfziger Jahren zeigten weil die meisten Fehrer dieser Aufgabe gegenüber befangen waren. Politisches nach dem Verständnis der deutschen Bildungstradition grundsätzlich nicht in die Schule gehöre und weil es für die didaktisch-methodische Gestaltung eines solchen Faches an pädagogischer wie fachlicher Fundierung mangelte. Auch politische Widerstände waren nicht zu übersehen, galt vielen Deutschen doch die Re-education als Teil des Siegerhandelns.
Erst Anfang der sechziger Jahre bildeten sich die Grundlagen einer wissenschaftlich fundierten Fachdidaktik Politik heraus, die Begründungen dafür zu liefern versuchte, warum Politik als eigenständiges Schulfach in den Kanon der übrigen Schulfächer aufgenommen werden müsse und welche Fehrstoffe mit welchen Bildungs-bzw. Erziehungszielen dafür in Frage kommen sollten. Aber schon wenige Jahre später -Ende der sechziger Jahre -gerieten diese Konzepte im Rahmen der studentischen Protestbewegung und ihrer politisch-ideologischen Implikationen in eine schwere Krise. Sie wurden durch „linke“ und „konservative“ Gegenkonzepte ergänzt, die einzelnen Versionen isolierten sich nun voneinander im Stile von Fagerdidaktiken und bekämpften sich als Teil der allgemeinen innenpolitischen Polarisierung. In diesen Auseinandersetzungen wäre die Didaktik der Politik zerrieben und ihrer wissenschaftlichen Glaubwürdigkeit beraubt worden, wenn es nicht Mitte der siebziger Jahre gelungen wäre, sie wieder in einen gemeinsamen Problemzusammenhang einzubinden. Diese Entwicklung soll im folgenden in der gebotenen Kürze nachgezeichnet werden, wobei die Fülle der einschlägigen Fiteratur lediglich an exemplarischen Beispielen erwähnt werden kann. Zum besseren Verständnis müssen jedoch die jeweiligen politisch-kulturellen Hintergründe wenigstens in den wichtigsten Aspekten skizziert werden.
I. Politisch-kulturelle Hintergründe zu Beginn der sechziger Jahre
Nach dem Kriege hatten dieselben Eliten wieder die Führung in Politik, Wirtschaft und Kultur übernommen, die auch während der Zeit des Nationalsozialismus maßgeblich waren. Alternativen dazu waren nicht vorhanden. Die Emigranten, die den Nationalsozialisten entkommen waren und nun zurückkehrten, waren nicht zahlreich genug und fanden in den etablierten Führungsschichten meist wenig Resonanz. Die alten Eliten hatten sich überwiegend zwar moralisch vom Nationalsozialismus distanziert und erkannten wohl auch das neue parlamentarische System zumindest formell an, aber ihre grundlegenden politisch-kulturellen Einstellungen und Haltungen blieben -was biographisch gesehen nicht verwundern kann -oft bewußt oder unbewußt noch jenen konservativen, autoritären, antiwestlichen und antipluralistischen Maximen verhaftet, die die nationalsozialistische Bewegung für ihre Zwecke hatte mobilisieren können. Dieser geistige Zusammenhang war damals kaum bewußt, er prägte aber gerade die Erziehungseinrichtungen nachhaltig und führte später zur massiven Konfrontation mit der studentischen Protest-bewegung. Das auf diesem Hintergrund nicht unverständliche, weit verbreitete öffentliche Desinteresse an der politischen Bildung der Jugend änderte sich erst, als Anfang der sechziger Jahre antisemitische Schmierereien das Ansehen der Bundesrepublik und damit auch ihrer Führungseliten im Ausland beschädigten. Nach den Jahren des Wiederaufbaus, in denen die unterschiedlichen gesellschaftlichen Kräfte weitgehend zusammen-geschmiedet wurden, zeigten sich nun innere Spannungen, die das demokratische Selbstverständnis nachhaltig berührten. Sie äußerten sich vor allem in der „Spiegel-Affäre“ und in den ersten großen NS-Prozessen:
1. Der „Spiegel“ hatte im Oktober 1962 eine Titelstory „Bedingt abwehrbereit“ veröffentlicht und darin das gerade abgelaufene NATO-Manöver analysiert. Er kam zu dem Schluß, daß die damals gültige NATO-Strategie des „pre-emptive strike“ -im Falle eines sicher zu erwartenden sowjetischen Angriffs sollte ein vorbeugender Atomschlag erfolgen -die Bundesrepublik keineswegs sichern könne und sogar den Frieden eher gefährde. Die für den Artikel Verantwortlichen wurden daraufhin wegen Landesverrats verhaftet, was Verteidigungsminister Strauß unter teilweiser Umgehung der dafür zuständigen Instanzen veranlaßt hatte. Weil er in der Sache auch noch das Parlament belog, mußte er schließlich zurücktreten. Die öffentliche Erregung über die Affäre war erheblich und mobilisierte eine Welle spontaner Solidarität für die Betroffenen; so unterstützten Kollegen anderer Zeitschriften den redaktionell lahmgelegten „Spiegel“. Zum ersten Mal nach dem Kriege behauptete sich hier eine kritische Öffentlichkeit gegenüber der Staatsmacht
2. Inzwischen holte die nationalsozialistische Vergangenheit die Deutschen wieder ein. Im Jahre 1961 wurde Adolf Eichmann in Jerusalem vor Gericht gestellt, im Dezember 1963 begann in Frankfurt der Prozeß gegen ehemalige Aufseher des Vernichtungslagers Auschwitz. Schon vorher -1958 -hatte der „Ulmer Einsatzgruppenprozeß“ stattgefunden, woraufhin die „Ludwigsburger Zentralstelle“ für die Aufklärung von Nazi-Verbrechen eingerichtet wurde. Voraussetzung für deren Tätigkeit war aber, die Verjährungsfrist von Mordtaten, die nach damaligem Strafrecht 20 Jahre betrug und infolgedessen für vor 1945 begangene Verbrechen 1965 in Kraft getreten wäre, zu verlängern. Darüber entstand eine breite öffentliche Diskussion, und der Bundestag beschloß zunächst eine Verlängerung bis 1970, später (1969) hob er die Verjährung für Völkermord ganz auf. Seit Beginn der sechziger Jahre erreichte jedenfalls die Erinnerung an die NS-Verbrechen auch die erwähnten Eliten der Republik und zwang sie zu Stellungnahmen zu ihrer damaligen Rolle.
II. Die Entstehung der Fachdidaktik Politik
Innerhalb weniger Jahre -zwischen 1960 und 1965 -entfaltete sich eine wissenschaftlich fundierte Didaktik der politischen Bildung, die hier nur an einigen Beispielen gleichsam exemplarisch in Erinnerung gerufen werden kann und deren Kernbestand bis heute gültig ist. Die Autoren waren allesamt in der Praxis der politischen Bildung tätig -als Lehrer, Mitglieder von Lehrplankommissionen oder als Dozenten in der außerschulischen Jugend-bildung. Deshalb wußten sie aus eigener Erfahrung, wie unzulänglich die didaktischen Grundlagen und methodischen Variationen dafür waren: -Der politische Unterricht -wenn es ihn denn überhaupt gab -war (wieder) in das Fahrwasser des überlieferten deutschen Bildungsdenkens geraten und beschränkte sich auf sittliche Grund-einsichten, auf harmonisierende „Gemeinschaftskunde“ und bestenfalls noch auf Institutionen-kunde. Die politische Wirklichkeit kam darin nur vor, wenn einzelne Lehrer dafür entsprechende Verfahren entwickelten. Es fehlte jedoch ein allgemein anerkanntes pädagogisches Konzept, das den politischen Unterricht als eigenständige Aufgabe im Kanon der übrigen Schulfächer sowohl innerhalb der Schule wie gegenüber der politischen Öffentlichkeit als notwendig hätte begründen können. Nicht zuletzt mangelte es an fachwissenschaftlicher Fundierung. -Der „Antikommunismus“ als moralisches Prinzip -nicht als Instrument politischer Analysen -hatte sich auf dem Hintergrund des „Kalten Krieges“ mit diesem Bildungsverständnis zu einer unpolitischen Idealisierung der politischen Verhältnisse in der Bundesrepublik verbunden. Er verknüpfte die nationalsozialistische Diktatur mit der der SED unter dem Begriff des „Totalitarismus“ und fungierte als die Republik integrierende political correctness des damaligen Zeitgeistes; in dieser Form verhinderte er eine realistische Sicht der inneren Probleme. Wer sie dennoch zur Sprache bringen wollte, wurde leicht der Kumpanei mit dem Kommunismus verdächtigt.
Vor diesem Hintergrund entstanden die neuen didaktischen Konzepte, die, bei aller Verschiedenheit der theoretischen Fundierung und Begründung, doch die innenpolitische Realität in die Schulen holten. Sie konnten sich nun auf die modernen Sozialwissenschaften und hier insbesondere auf die Politikwissenschaft stützen, die sich entfaltet hatten und in die Diskussion über Inhalte und Ziele der politischen Bildung eingriffen. Publizistisches Forum dafür war damals vor allem die Zeitschrift „Gesellschaft -Staat-Erziehung“, deren Beiträge auch heute noch lesenswert sind. Erhebliche Wirkung erlangten auch Ralf Dahrendorfs Überlegungen über „die Funktionen sozialer Konflikte“ Nicht zuletzt durch die Anregungen und Publikationen der „Bundeszentrale für Heimatdienst“, seit 1962 „Bundeszentrale für politische Bildung“, und der entsprechenden Landeszentralen wurde die Suche nach geeigneten didaktisch-methodischen Lösungen nachhaltig unterstützt.
Die zentrale didaktische Frage war -wie bei anderen Schulfächern auch -, was aus der Fülle des Möglichen in der Schule warum unterrichtet werden, worin also der didaktische Kern dieses Unterrichts bestehen sollte. Antworten darauf waren deshalb besonders schwierig -und sollten deswegen auch von Anfang an umstritten bleiben weil damit notwendigerweise auch Aussagen über das Politische als Gegenstand bzw. darüber verbunden waren, was unter pädagogischen Gesichtspunkten an der Politik so bedeutsam sei, daß es unbedingt in die Schule gehöre. Unter den zahlreichen Autoren, die sich als pädagogische Praktiker oder als (Politik-) Wissenschaftler teils grundsätzlich, teils zu Einzelfragen äußerten, gewannen die Entwürfe von Wolfgang Hilligen, Kurt Gerhard Fischer und Hermann Giesecke eine längerfristige Bedeutung. -Wolfgang Hilligen hatte in der schon erwähnten Untersuchung von 1955 seine didaktischen Grundsätze bereits skizziert und damit zur Formulierung der Hessischen Richtlinien von 1957 beigetragen; seit diesem Jahr gibt es von ihm eines der bekanntesten Schulbücher („Sehen-Beurteilen-Handeln“) für den politischen Unterricht. Seine didaktische Konzeption entstand nicht aus einer vorgängigen wissenschaftlich-systematischen Überlegung, sondern umgekehrt aus den Schwierigkeiten der Unterrichtspraxis selbst, für deren Lösung er nach einer verallgemeinerungsfähigen, d. h. auch für andere Lehrer in gleicher Lage nützlichen Theorie suchte. Weil er diese im Laufe der Zeit immer wieder modifizierte und präzisierte, ist sein Wirken bis in die achtziger Jahre hinein eine wichtige Quelle für das Studium der Schwierigkeiten, die angesichts fortschreitender politischer und wissenschaftlicher Veränderungen mit einem solchen Vorhaben verbunden sind.
Zum ersten Mal hat er seine Vorstellungen systematisch 1961 unter dem programmatischen Titel „Worauf es ankommt“ in einem Aufsatz in der Zeitschrift „Gesellschaft-Staat-Erziehung“ vorgetragen Er konzentrierte hier die notwendige didaktische Reduktion auf „Herausforderungen“, die die moderne Welt den Menschen stellt und die sie positiv oder negativ zu beantworten die Freiheit haben, wenn es ihnen gelingt, diese zu erkennen, angemessen zu beurteilen und entsprechend zu handeln (deswegen der Dreischritt: „Sehen-Beurteilen-Handeln“). Reduziert sind die Herausforderungen hier auf drei; nämlich auf die weltweite Abhängigkeit aller von allen, auf die technische Massenproduktion von Gütern für alle sowie auf die technischen Macht-und Vernichtungsmittel, die nicht mehr erlauben, Gegensätze bis zur letzten Konsequenz auszutragen. Im Rahmen so verstandener Herausforderungen lassen sich Themen finden, die von existentieller Bedeutung für die Menschheit und deshalb auch für die Schüler sind. Die Herausforderungen markieren weltweit Gefahren, aber auch Chancen, und sie führen im westlich-demokratischen System zu anderen Antworten als in den kommunistischen Systemen. Diese besonderen demokratischen Antworten, die für Hilligen in der Balance von „Gehorsam und Widerstand, Gleichheit und Auslese, Ausgleich und Kampf“ liegen, didaktisch zu verdichten und sie für Schüler einsichtig zu machen hat ihn in der Folgezeit immer wieder beschäftigt. Ausgangspunkt ist bei ihm aber noch -ganz im Sinne der Bildungstradition -eine die Zeitumstände als. Krise definierende Diagnose, die weit über den im engeren Sinne politischen Bereich hinausreicht. -Kurt Gerhard Fischer war in den fünfziger Jahren Mitglied einer hessischen Lehrplankommission für die Berufsschulen und an der Formulierung von Richtlinien beteiligt, in denen ein Katalog von grundlegenden Einsichten zum didaktischen Kern des politischen Unterrichts erhoben wurde. Dieses Konzept entfaltete er -gemeinsam mit anderen Autoren -1960 in einem Buch Im Mittelpunkt dieses didaktischen Entwurfes stan-den neun Einsichten, die gleichsam als Resultat der zu behandelnden -und in diesem Sinne austauschbaren -Stoffe anzusehen seien. Im Unterschied zu Hilligens eher allgemein-kulturkritischem Konzept bezogen sich die Einsichten hier jedoch auf den demokratischen Staat, präsentierten allerdings in dieser Verkürzung auch ein Demokratieverständnis, das die Kritik nicht zu Unrecht als einseitig, nämlich als bloß formal bezeichnen konnte. Einige Einsichten richteten sich offensichtlich gegen damals verbreitete Einstellungen wie Ignoranz gegenüber den politischen Parteien, die „Ohne-mich-Haltung“ und die immer noch verbreitete Skepsis gegenüber der demokratischen Staatsform (Einsicht 9: „Die Alternative zur schlecht funktionierenden Demokratie heißt nicht Diktatur, sondern besser funktionierende Demokratie“). -Hermann Giesecke hatte praktische Erfahrungen mit dem Thema nicht in der Schule, sondern in der außerschulischen Jugendbildung gesammelt, darüber seine (nicht gedruckte) Dissertation verfaßt und daraus zwei Arbeiten veröffentlicht von denen die „Didaktik der politischen Bildung“ wohl auch deshalb Aufmerksamkeit erregte, weil sie -dem Charakter einer Dissertation entsprechend -die didaktische Problematik in einem vergleichsweise umfassenden und systematischen Zusammenhang erörterte. Im Unterschied zu Hilligen und Fischer stand er den bildungsbürgerlichen Traditionen und den damit verbundenen politischen Grundeinstellungen eher fern und stützte sich auf die Sozialwissenschaften. Didaktisches Zentrum war hier der politische Konflikt, weil er einerseits das Politische in der Öffentlichkeit erst interessant mache, andererseits bei den Bürgern mobilisiere, was sie ohnehin schon wissen und denken -eine Kombination, die als für den Unterricht besonders fruchtbar gelten könne. Den Kern der Vermittlung zwischen subjektiver Prädisposition und objektiver Sachlage sollten „Kategorien“ bilden, die wissenschaftlich relevant sind, den Normen des Grundgesetzes entsprechen, an bereits vorhandene Fragehaltungen der Schüler anknüpfen und in politische Grundeinsichten transponiert werden können.
Alle drei didaktischen Konzepte waren bezogen auf die demokratische Verfassung der Bundesrepublik -nicht auf deren Status quo, wie ihnen schon wenige Jahre später von antikapitalistischneomarxistischen Autoren vorgeworfen werden sollte. Indem sie vielmehr politische Kontroversen und Konflikte zum Thema des Unterrichts mach-ten und das politische Handeln sowohl der Schüler selbst wie der politischen Repräsentanten in den Blick nahmen, ließen sie die Möglichkeit politischer Veränderungen als Resultat des Unterrichts zumindest offen. Allerdings lag ihnen fern, das Handeln der Schüler in eine bestimmte Richtung zu drängen; vielmehr sollten sie befähigt werden, die tatsächlich vorhandenen Mitwirkungschancen auch wahrzunehmen.
III. Politisch-kulturelle Hintergründe der Protestbewegung
Mit diesen Grundsätzen geriet nun eine Tendenz in Konflikt, welche die politischen Verhältnisse im Lande als nur scheinbar demokratisch verwarf zugunsten eines Idealbildes von Demokratie, das erst noch zu verwirklichen sei. Der fachlichen Öffentlichkeit wurde dieser Standpunkt zunächst durch Jürgen Habermas bekannt, der in der Einleitung zu einer Untersuchung über das politische Bewußtsein von Studenten 1961 geschrieben hatte, daß Demokratie die Mündigkeit aller Bürger befördern müsse und mehr sei als nur ein Set von Spielregeln für legitime Machtgewinnung und Machtveränderung. „Demokratie arbeitet an der Selbstbestimmung der Menschheit, und erst wenn diese wirklich ist, ist jene wahr.“ Diese Aussage war als Kritik am herrschenden, formal verengten Demokratieverständnis der fünfziger Jahre gedacht, wie es mit erheblicher Wirkung Theodor Litt verkündet hatte und insofern zweifellos berechtigt. Die Kritik ergab sich aus Argumentationsfiguren der „Kritischen Theorie“, die allerdings gerade wegen ihrer gesellschaftlichen Fundamentalkritik keineswegs zum unmittelbaren Handeln anstiftete, weil sie dafür gar keine Strategie parat hatte. Daß diese marxistische und psychoanalytische Elemente integrierende Gesellschaftstheorie, die wegen ihrer komplizierten Gedankenführung und Diktion nur wenigen Eingeweihten überhaupt verständlich war, in den folgenden Jahren nicht nur für die innenpolitischen, sondern auch für die politisch-didaktischen Auseinandersetzungen eine große Bedeutung gewinnen sollte, lag daran, daß sie einen sozialen Träger in der studentischen Pro testbewegung fand. Diese orientierte sich allerdings vor allem an Veröffentlichungen von Herbert Marcuse der seine Gesellschaftsanalyse durchaus mit einer Handlungsorientierung verband, indem er nämlich den Befreiungsbewegungen der Dritten Welt und den Intellektuellen in den westlichen Ländern die Möglichkeit einer allgemeinen gesellschaftlichen Emanzipation einräumte -zumal wenn beide sich zu einem Bündnis verstünden. Die Protestbewegung nahm ihren Ausgangspunkt von der Kritik an den überfüllten und strukturell erstarrten Hochschulen, schaukelte sich aber schnell in der Konfrontation mit der Staatsmacht zu einer Fundamentalopposition gegen die demokratischen Institutionen auf. „Systemkritik“ und „Herrschaftskritik“ waren die neuen Leitmotive. Nährboden für die Aktivitäten der Studentenbewegung waren neben der Empörung über die von der deutschen Politik unterstützte Kriegführung der USA in Vietnam innenpolitische Krisen.
Im Jahre 1966 bildete sich nach dem Sturz Ludwig Erhards eine Große Koalition mit Kurt Georg Kiesinger als Bundeskanzler und Willy Brandt als Vizekanzler. Sie hatte eine erhebliche Schwäche der parlamentarischen Opposition im Bund zur Folge, weil diese nun auf die Abgeordneten der FDP beschränkt blieb. Nicht zuletzt deswegen fand sje viele Gegner in der jungen Generation sowie in den Reihen der SPD und der Gewerkschaften. Opposition entwickelte sich nun als „außerparlamentarische“ (APO), die an die „Ostermarsch“ -Bewegung der Atomwaffengegner anknüpfen konnte, die 1960 begonnen hatte und seither immer mehr Bürger zu mobilisieren vermochte. Zum Kern der außerparlamentarischen Opposition wurde Mitte der sechziger Jahre der Sozialistische Deutsche Studentenbund (SDS), von dem die SPD sich 1960 getrennt hatte, weil er deren Godesberger Programm von 1959 nicht akzeptieren wollte.
Zu einer ersten großen gewaltsamen Auseinandersetzung zwischen Studentenbewegung und Staatsgewalt kam es anläßlich des Staatsbesuchs des Schahs von Persien am 2. Juni 1967 in Berlin. Dabei wurde der Student Benno Ohnesorg von einem Polizeibeamten erschossen. Sein Tod löste Studentenunruhen in vielen Städten des Bundesgebietes aus, die Konfrontation zwischen Studenten und Polizei versetzte Berlin über Monate in einen Ausnahmezustand. Dabei richteten sich die studentischen Aktionen verstärkt gegen den Springer-Konzern, weil der in seinen Zeitungen eine Hetzkampagne gegen Studenten und linksorien-tierte Gruppen führe und sie als Staatsfeinde verteufele. Am 11. April 1968 verübte der 23jährige Josef Bachmann einen Mordanschlag auf den Studentenführer Rudi Dutschke, was die Studenten ebenfalls der Berichterstattung'der Springer-Presse anlasteten. Das Attentat erregte die Öffentlichkeit so sehr, daß während der Osterfeiertage in zahlreichen Städten Hunderttausende von Menschen demonstrierten. In Berlin wurde versucht, die Druckereien des Springer-Konzerns zu stürmen, was zu teilweise blutigen Auseinandersetzungen mit der Polizei führte.
Ein zentrales Ziel der Studentenbewegung war die Verhinderung der von der Großen Koalition geplanten Notstandsgesetze. Sie waren nötig, damit durch eine entsprechende Grundgesetzergänzung die alliierte Vorbehaltsklausel in Artikel 5 des Deutschlandvertrages von 1952 bzw. 1954 abgelöst werden konnte; sie schränkte die Souveränität der Bundesrepublik insofern nach wie vor ein, als die drei Mächte sich das Recht Vorbehalten hatten, für die Sicherheit ihrer in der Bundesrepublik stationierten Streitkräfte selbst zu sorgen. Dieses Problem wollte die Große Koalition lösen, nachdem frühere Versuche am Widerstand der SPD und der Gewerkschaften gescheitert waren. Nachdem die drei Westmächte sich bereit erklärt hatten, nach Inkrafttreten der Notstandsgesetze auf ihre bisherigen Vorbehaltsrechte zu verzichten, verabschiedete der Bundestag am 31. Mai 1968 die Notstandsverfassung nach teilweise erbitterten innenpolitischen Auseinandersetzungen. Studentenbewegung und Gewerkschafter hatten sich im Kampf dagegen verbündet, nun jedoch zerfiel die außerparlamentarische Opposition allmählich, weil die Gewerkschaften sich weigerten, mit Streiks gegen die Verabschiedung vorzugehen. Die Studentenbewegung spaltete sich daraufhin in eine Vielzahl politisch unterschiedlich radikaler kleiner Gruppen auf, die sich an den Hochschulen bekämpften; vor diesem Hintergrund entstand auch die terroristische „Rote Armee Fraktion“ (RAF), die in den siebziger Jahren die Republik verändern sollte
Die Auseinandersetzungen um die Notstandsgesetze offenbarten ein tiefes Mißtrauen breiter Schichten gegen die konservative Machtelite, der man demokratische Loyalität gerade in Krisenzeiten -wie etwa im Falle des Notstandes -nicht zutraute. Gedämpft wurde diese Stimmung ein wenig dadurch, daß sich nach den Bundestagswahlen vom 28. September 1969 die sozialliberale Koalition von SPD und FDP mit Willy Brandt als Bundeskanzler bildete. Sie verfügte jedoch nur über eine dünne Mehrheit, überstand gleichwohl im April 1972 ein konstruktives Mißtrauensvotum. Die daraufhin für den 19. November 1972 angesetzten Neuwahlen bestätigten die sozialliberale Koalition unerwartet deutlich.
Der Regierungswechsel war ebenso Ausdruck einer bis dahin nicht gekannten innenpolitischen Polarisierung, wie er diese auch weiter forcierte. Außenpolitisch ging es um die heftig umstrittene Ostpolitik und damit um die Anerkennung der Grenze zwischen der Bundesrepublik und der DDR und der Oder-Neiße-Grenze zu Polen. Innenpolitisch wurde ein längst überfälliger Reformkurs eingeschlagen. Eingeleitet wurde eine Strafrechtsreform, nach der das Strafrecht nicht länger dazu dienen sollte, moralisch konformes Verhalten durchzusetzen, sondern dazu, sozial schädliches Verhalten zu verhindern bzw. zu ahnden; es sollte nur noch angewandt werden, wo die Freiheit des einzelnen und wo Leben, Gesundheit, Eigentum und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gegen Übergriffe geschützt werden mußten. Geändert wurde 1970 auch das Demonstrationsstrafrecht. Es schränkte die Strafverfolgung auf gewalttätige Formen des Protestes ein und verlagerte die Beweislast auf die Polizei, während vorher der Tatbestand des Landfriedensbruchs vorschrieb, daß seine Unschuld beweisen mußte, wer als Beteiligter oder auch nur als Zuschauer einer Demonstration verhaftet wurde. Modernisiert wurden auch das Ehe-und Familienrecht. Im Juni 1970 setzte der Bundestag das aktive Wahlrecht von 21 auf 18, das passive Wahlrecht von 25 auf 21 Jahre herab. Das Bildungswesen wurde nach dem Motto „Bildung ist Bürger-recht“ von Ralf Dahrendorf erheblich ausgebaut, vor allem in die Universitäten wurde investiert, neue wurden gegründet.
Am 6. Mai 1974 trat Willy Brandt als Kanzler zurück, sein Nachfolger wurde Helmut Schmidt. In diesem Wechsel symbolisierte sich, daß die gewaltigen Reformvorhaben auch im Bildungsbereich nicht mehr zu finanzieren waren. Zudem trat die Ausbeutung der natürlichen Umwelt in den Blick, wofür die „Ölkrise“ des Jahres 1973, als an mehreren Sonntagen die Autobahnen gesperrt wurden, jedermann eine erste Anschauung bot. Die „Grenzen des Wachstums“ schienen gekommen, wie es der „Club of Rome“ vorhersagte.
Wegen der Agitation linksradikaler Gruppen an den Universitäten und des von ihnen angekündigten „Marsches durch die Institutionen“ entstand nun die Furcht vor Verfassungsfeinden im öffentlichen Dienst. Am 28. Januar 1972 verabschiedeten die Regierungschefs der Länder gemeinsam mit dem Bundeskanzler den sogenannten „Radikalenerlaß“. Demnach mußte ein Bewerber für den öffentlichen Dienst die Gewähr dafür bieten, jederzeit für die freiheitlich-demokratische Grundordnung im Sinne des Grundgesetzes einzutreten. Über die Auslegung des Begriffs „verfassungsfeindliche Aktivitäten“ bestand jedoch keine Einigkeit, die Entscheidung darüber lag bei der jeweiligen Einstellungsbehörde. Bis 1976 wurden etwa eine halbe Million Bewerber überprüft und 430 abgelehnt. Das Wort vom „Berufsverbot“ ging um. Ein besonderes Problem zeigte sich bei solchen Bewerbern, die einer politischen Partei wie der „Deutschen Kommunistischen Partei“ (DKP) angehörten, der zwar verfassungsfeindliche Ziele unterstellt wurden, die aber gleichwohl nicht verboten war. Erst im Februar 1976 wurde dieser Erlaß formell wieder aufgehoben. Er war vor allem in der jungen Generation heftig umstritten, 50 Prozent der unter 30jährigen lehnten ihn ab. Er führte dazu, daß vor allem unter den Studenten Unsicherheit, Furcht und Staatsverdrossenheit um sich griffen.
IV. Die politische Polarisierung der Politikdidaktik
Diese innenpolitischen Polarisierungen übertrugen sich verständlicherweise auch auf die politische Bildung und brachten sie in eine schwere Krise. Dazu trug auch bei, daß die CDU/CSU, nachdem sie seit 1969 in der Opposition war, um die Rückkehr an die Macht kämpfte und dabei Bildung und Erziehung als erfolgversprechendes Thema der parteipolitischen Auseinandersetzung entdeckte, die unter anderem zu regelrechten Kampagnen gegen Politikschulbücher (auch gegen das von Wolfgang Hilligen) führte und im Streit um die neuen Richtlinien in Hessen und Nordrhein-Westfalen ihren Höhepunkt erreichte. Die innenpolitische Polarisierung fand ihren Widerhall auch in der didaktischen Diskussion. Die Folgen lassen sich unter drei Gesichtspunkten zusammenfassen:
1. Verunsicherungen
Die Anfang der sechziger Jahre entwickelten didaktischen Konzepte mußten nun zu den von der Studentenbewegung ins Spiel gebrachten Ideen bzw. Forderungen der „Systemkritik“, „Herrschaftskritik“ und „Selbstverwirklichung“ Stellung beziehen. Da die Autoren im Hochschulbereich bzw. in der Lehrerbildung tätig waren, ging schon von ihrem Arbeitsfeld her ein erheblicher sozialer Druck in dieser Richtung aus. Inwiefern drückte sich in den neuen Forderungen und Thesen ein Fortschritt an Demokratisierung aus, inwiefern umgekehrt ihre Gefährdung?
Wolfgang Hilligen versuchte mit dem Begriff der „Optionen“, also mit normativ begründeten, konsensfähigen Vorentscheidungen Ordnung in die Debatte zu bringen: Unantastbarkeit der Menschenwürde wahren, die Voraussetzungen für die Emanzipation und Chancengleichheit aller herstellen, Spielraum für Alternativen schaffen und erhalten Er interpretierte also Demokratie nun inhaltlich, als Aufgabe der Verwirklichung der im Verfassungsauftrag enthaltenen Ziele -insbesondere im Hinblick auf die Beseitigung von gesellschaftlichen Ungleichheiten. Konflikte sollten nicht nur nach Spielregeln gelöst, vielmehr sollten möglichst auch deren Ursachen beseitigt werden
Kurt Gerhard Fischer modifizierte in der Neufassung seines Konzeptes von 1970 den Katalog der „Einsichten“; nun griff er die Forderung nach Beseitigung „überflüssiger Herrschaft“ auf und trat für den „Abbau von Fremdbestimmung und Herrschaft in ihrer Wechselseitigkeit zugunsten von Selbstbestimmung“ ein. „Demokratie zielt auf die Überflüssigkeit der gesellschaftlichen Institution , Staat ab.“
Fiermann Giesecke sah in der 3. Auflage seiner „Didaktik“ die damalige Krise im Rahmen des langfristigen Prozesses der „Fundamentaldemokratisierung“ und der Emanzipationsbewegungen, in dem es um den „Abbau überflüssiger Herrschaft von Menschen über Menschen“ und um „die Kontrolle der notwendigen Herrschaft“ gehe Schon an diesen knappen Hinweisen wird eine Gefahr deutlich, die in den Auseinandersetzungen mit der Protestbewegung beschlossen lag, daß nämlich politische und didaktische Ziele ineinander übergingen, jedenfalls nicht sorgfältig unterschieden wurden. Gesellschaftliche Veränderungen können und müssen zweifellos zum Thema politischer Bildung werden, wenn sie mit gebührender öffentlicher Resonanz vertreten werden; werden sie aber auch zu deren Ziel, dann wird politische Bildung selbst zum Teil des innenpolitischen Kampfes mit anderen Mitteln. Die Didaktik der Politik kann von sich aus weder die Substanz des Gegenstandes Politik definieren noch etwa politische Prognosen verkünden, etwa über die Abschaffung des Staates.
Walter Gagel hat in seiner „Geschichte der politischen Bildung“ überzeugend gezeigt, wie sehr nicht nur die offen neomarxistischen didaktischen Konzepte, sondern auch die der „ersten Generation“ von vorgängigen und immer auch bestreitbaren Grundsatzdeutungen des Politischen bestimmt waren. Insofern war deren ideologiekritische Über-prüfung durch die Anhänger der Protestbewegung durchaus berechtigt. Im Versuch, die ursprünglichen didaktischen Konzepte durch die Auseinandersetzung mit den Ideen der Protestbewegung zu präzisieren, zeigte sich eine weitere Gemeinsamkeit: Die Autoren glaubten an den Fortschritt der wissenschaftlichen Forschung und Argumentation, also daran, zu einem bestimmten Zeitpunkt nach bestem Wissen formulierte Konzepte durch die Auseinandersetzung mit neuen politischen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnissen Zug um Zug verbessern zu können. Darin lag für sie die Faszination der „Kritischen Theorie“, denn diese hatte in einem ernstzunehmenden theoretischen Zusammenhang den ursprünglichen -nicht durch Leninismus und Stalinismus veränderten -Marxismus einerseits und die Psychoanalyse andererseits für die Erklärung der gegenwärtigen Gesellschaft fruchtbar zu machen versucht, während zuvor beide Ansätze in Westdeutschland kaum bekannt waren bzw. ignoriert wurden.
2. „Linke“ Positionen
Eben daran schlossen sich nun neue didaktische Konzepte an, die vom antagonistischen Klassen-widerspruch ausgingen und eine Chance zur politischen Aufklärung nur in einer entschiedenen Parteinahme für die Unterdrückten bzw. Unterprivilegierten sahen. Ihr bedeutendster und wirksamster Autor war Rolf Schmiederer Das Zentrum seiner didaktischen Konzeption ist radikale Kritik der Herrschaft, wo immer der Schüler ihr begegnet -in der Familie oder der Schule, im Betrieb oder im Umgang mit staatlichen Institutionen. Der Schüler soll deren bewußte und unbewußte Mechanismen durchschauen und entsprechend gegen die so aufgedeckten Beschränkungen handeln. Die Lehrer fungieren dabei gegenüber den Schülern als Avantgarde des gesellschaftlichen Fortschritts und weisen ihnen den Weg dorthin. Institutionen des staatlichen und gesellschaftlichen Lebens kommen hier nur noch als zu kritisierende Herrschaftsstrukturen in Betracht. Die Aufhebung überflüssiger Herrschaft sei ökonomisch durch den technischen Fortschritt zur „Überflußgesellschaft“ hin möglich, sie werde lediglich noch durch tradierte kapitalistische Strukturen verhindert.
Im Jahre 1977 vollzog Schmiederer eine scheinbar radikale Kehrtwende „im Interesse der Schüler“ Nun richtete sich seine Kritik gegen das „entfremdete Lernen“, das in Lehrplan-und Lehrerzentrierung des Unterrichts gesehen wird; statt dessen sollen die Interessen des Schülers, seine Sozialerfahrung und seine Lebensrealität im Mittelpunkt stehen, er soll die Gegenstände des Unterrichts mitbestimmen können. Ungeklärt blieb dabei allerdings, was „Interessen“ von Schülern eigentlich sind, ob sie auch künftige Bedürfnisse und Anforderungen einschließen können und schließlich, wie sie sich vernünftigerweise in Lehrpläne fassen lassen. Die Idee der „Schüler-orientierung“ war geboren -eine Wende ins Subjektive, nachdem die Veränderung der gesellschaftlichen Strukturen mittels der Pädagogik nicht nur am Widerstand des „Establishments“, sondern auch der Schüler selbst gescheitert war. Diese subjektive didaktische Wende hat inzwischen die Schulpädagogik insgesamt ergriffen
Die „linke“ Kritik der politischen Bildung und daraus abgeleitete Konzepte wie das Schmiederers waren insofern verständlich und angebracht, als die bloß formalen Formeln von Liberalität, Pluralismus und Mitbestimmung die in der Bevölkerung höchst ungleichen Teilhabe-und Realisierungschancen auf sich beruhen ließen. Die Frage war und ist nur, wie mit pädagogischen Mitteln, also mit geplanten Lehr-und Lernangeboten, auf gesellschaftliche Ungleichheiten reagiert werden kann. Offensichtliche Parteilichkeit stand einer Aufklärung eher im Wege -abgesehen davon, daß derartige Konzepte im Rahmen der Schule den Konsens in der Bevölkerung gefährden mußten. Zudem wurde zwischen den Möglichkeiten politischer Bildung in der Schule und in außerschulischen Einrichtungen, die ja als „Tendenzbetriebe“ politisch-parteilich Vorgehen dürfen, nicht mehr unterschieden. Für einen außerschulischen Träger hätte Schmiederer mit seinem „erkenntnisleitenden Interesse“ möglicherweise Erfolg gehabt, so wie etwa Oskar Negt für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit ein beachtliches und durchaus parteiliches Bildungskonzept vorgelegt hat
Auch Ernst-August Roloff verband in seinem drei-bändigen politikdidaktischen Werk Herrschaftskritik mit Schülerorientierung, allerdings ohne die radikale Parteilichkeit Schmiederers Roloffs didaktisches Kernthema war die Lebenswelt des Schülers -in erster Linie in der Schule selbst -, die diesen im Verlauf seines Lebens vor Entscheidungssituationen stellt (u. a. über Bildungswege, Religionszugehörigkeit, Berufswahl), deren politische, weil durch Herrschaft begrenzte Rahmenbedingungen er verstehen soll, um seinen tatsächlichen Entscheidungsspielraum optimal ausschöpfen zu können. Der Politiklehrer soll solche Entscheidungen nicht vorschreiben oder gar für eine bestimmte agitieren, sondern lediglich zum Nachdenken über die verschiedenen Wahlmöglichkeiten anleiten. „Betroffenheit“ und „Entscheidung“ sind demnach die leitenden Motive für die Auswahl der Stoffe, die folgerichtig Politisches nur unter diesem Leitmotiv sortiert, also keine weiteren objektiven Kriterien dafür zur Verfügung hat. Die staatlichen Institutionen werden primär in ihrem freiheitsbeschränkenden Charakter gesehen, kaum in ihrem Freiheit garantierenden.
3. „Konservative“ Reaktionen
Die politikdidaktischen Konzepte und Entwürfe seit Beginn der sechziger Jahre waren nicht aus konservativem Politikverständnis entstanden, sondern zunächst aus liberalem und später aus systemkritischem. Der Gedanke eines besonderen politischen Unterrichts in der Schule war dem konservativen Selbstverständnis der fünfziger Jahre eher fremd geblieben. Das änderte sich nun in Reaktion auf diejenigen Konzepte, die wie das Schmiederers kompromißlose Systemkritik auf ihre Fahnen geschrieben hatten. Die konservative Gegenwehr richtete sich bildungspolitisch insbesondere gegen die 1972 in Hessen und 1973 in Nordrhein-Westfalen von SPD-Regierungen vorgelegten neuen Richtlinien. Diese unterschieden sich von den vorherigen durch ihre relative Ausführlichkeit und vor allem durch Offenlegen und Begründung teilweise detailliert formulierter Lernziele, wie es der damals in Mode gekommen Curriculum-Strategie entsprach. Gerade dadurch aber wurden die für diese Richtlinien politisch Verantwortlichen sehr viel leichter angreifbar, als sie es gewesen wären, wenn sie sich -wie vorher üblich -mit einer wohlgesetzten, aber letztlich unverbindlichen Präambel und mit einem Stoffkanon begnügt hätten. Die Lernzielorientierung sollte der Opposition die Möglichkeit geben, sich an dem Verfahren zur Ausarbeitung der Richtlinien kritisch und konstruktiv zu beteiligen, was teilweise auch geschah. Aber zum politischen Mißtrauen gegen den bildungspolitischen Gegner gesellte sich nun auch eines gegen die neumodische, jedenfalls bisher unübliche Lehrplankonstruktion, zumal diese vielfach die Grenze zwischen notwendiger politischer Vorgabe und didaktisch-methodischer Kompetenz des Lehrers überschritt. Im Auftrag der CDU-regierten Länder erarbeiteten Wissenschaftler eine Art von Grundlagendokument zur politischen Bildung
Zu den Autoren gehörte auch Bernhard Sutor, der seinerseits 1971 eine politikdidaktische Konzeption vorgelegt hatte, die er später präzisierte Didaktischer Kern waren drei Leitfragen, zu deren Beantwortung bzw. Bearbeitung die auszuwählenden Stoffe dienen sollten: Wie individuelle und politische Freiheit unter den Bedingungen des Pluralismus, soziale Gerechtigkeit unter den Bedingungen der Industriegesellschaft und zwischenstaatlicher Friede möglich seien. Diesen Leitfragen wurden entsprechende Problemfelder zugeordnet, die im Unterricht zu behandeln sind. Sutor, der an der Abfassung der Richtlinien für den politischen Unterricht im CDU-regierten Rheinland-Pfalz beteiligt war, trug auf diese Weise nicht nur ein didaktisches Konzept, sondern auch einen Lehrplan vor -beides ausführlich politisch-anthropologisch begründet. Konsequenter als jeder andere bisher erwähnte Didaktiker ging Sutor vom objektiven Charakter des Politischen aus, dessen Regeln und spezifische Kategorien die Schüler begreifen lernen müßten. Die didaktischen Kategorien ordnete er -auch das war neu -dem zeitlichen Ablauf des Unterrichts zu: Situationsanalyse -Möglichkeitserörterung -Urteilsfindung/Entscheidungsdiskussion.
V. Kompromißversuche
Vor allem wegen seiner -zur Kritik herausfordernden -anthropologisch-philosophischen Grundlegung in der Ausgabe von 1971 galt Sutor als konservativer Gegenpol zu den aus dem Umfeld der „Kritischen Theorie“ argumentierenden „linken“ Didaktikern. Allerdings war es problematisch, die nun zahlreich gewordenen Kritiker an den extremen „linken“ Positionen von vornherein als „konservativ“ zu etikettieren und sie damit in die allgemeine Polarisierung einzuordnen. Gründe dafür gab es nicht nur aus politischer, sondern auch aus wissenschaftlicher Sicht. Jedenfalls hatte sich Mitte der siebziger Jahre die Politikdidaktik ebenso wie die innenpolitische Diskussion im ganzen in Lager gespalten, die sich ideologiekritisch bekämpften, einander ebenso mißverstanden wie die politischen Fronten selbst und im wesentlichen nur noch ihre jeweilige (parteipolitische) Klientel bedienten. Weil dieser Zustand das Ende einer wissenschaftlich argumentierenden, politisch konsensfähigen und für die Schulpraxis nützlichen Lehrplanfundierung und didaktisch-methodischen Aufklärung bedeutet hätte, setzten Bemühungen ein, die Politikdidaktik aus den innenpolitischen Verstrickungen wieder zu lösen und sie wissenschaftlich zu rehabilitieren. Dies geschah auf mehreren Ebenen nahezu gleichzeitig: -Kurt Gerhard Fischer lud die zerstrittenen Autoren ein, ihre Positionen gemeinsam in knapper Form in einem Sammelband vorzustellen, damit sie überhaupt erst einmal für ein breiteres Publikum vergleichbar würden -Walter Gagel, der an der Abfassung der Richtlinien für den Politikunterricht in Nordrhein-Westfalen beteiligt war, präsentierte einen Vergleich der unterschiedlichen Ansätze und versuchte, sie für die letztendlich doch gemeinsame Problemstellung -die Verbesserung des politischen Unterrichts -wieder fruchtbar zu machen Dieser Vermittlungsarbeit ist er auch nach der deutschen Einheit im Hinblick auf die neuen Länder sowie schon zuvor in seiner in den achtziger Jahren veröffentlichten eigenen systematischen Didaktik treu geblieben -Eine weitere Initiative ergriff die baden-württembergische Landeszentrale für politische Bildung. Sie lud die führenden Politikdidaktiker 1976 zu einer Tagung über „Das Konsensproblem in der politischen Bildung“ ein. Aüs den Vorträgen und Diskussionen ging der sogenannte „Beutelsbacher Konsens“ hervor, in dem sich die unterschiedlichen Positionen auf gemeinsame Minimalkriterien verständigten Die Vereinbarung konnte die Polarisierung in der pädagogischen Praxis jedoch zunächst nur mindern, nicht wirklich beseitigen, weil die didaktisch kontroversen Autoren erst einmal auf ihre politisch-pädagogischen Bezugsgruppen, denen sie sich verbunden fühlten, einwirken mußten. Der Konsens ist nie formell verabschiedet worden, half aber auf Dauer doch zu einer Rückbesinnung auf die wissenschaftlichen Grundlagen der Politikdidaktik. Er verpflichtete die Didaktiker und Politiklehrer zur Einhaltung von drei Maximen: -Überwältigungsverbot: Der Politiklehrer darf den Schüler nicht mit seiner eigenen politischen Position im Sinne einer Indoktrination überrumpeln, sondern muß ihm die Gewinnung eines selbständigen Urteils im Rahmen seines Mündigwerdens ermöglichen. -Kontroversität: Was in Wissenschaft und Politik umstritten ist, darf der politische Unterricht nicht unstrittig erscheinen lassen. -Interessenorientierung: Der Schüler ist berechtigt, angesichts einer politischen Situation seine eigene Interessenlage zu analysieren und nach Möglichkeiten zu suchen, diese zur Geltung zu bringen.
Die erwähnten Initiativen befriedeten die Diskussion allmählich, das Abklingen der Konfrontationen führte andererseits aber auch zu einem zunehmenden öffentlichen Desinteresse an Fragen der politischen Bildung, woran auch die deutsche Einheit kaum etwas änderte. In den achtziger Jahren setzte sich die Wende zum Subjektiven weitgehend durch; die politische Bildung wurde zumindest in der Sekundarstufe I Subjekt-und schülerorientiert geplant und gestaltet, wofür die „Handlungs-Orientierung“ des Unterrichts zum Schlüsselbegriff wurde
VI. Versuch einer Bilanz
Versucht man von heute aus den Ertrag der Diskussionen um die politische Bildung in jener Zeit zu deuten, dann bietet sich folgendes Fazit an: 1. Die innenpolitischen Konfrontationen haben der politischen Bildung als Schulfach eher geschadet als genutzt, weil sie seitdem im Verdacht einer konkurrierenden parteipolitischen Beeinflussung steht. Die aus diesem Dilemma entstandene „pädagogische“ Lösung der Subjektorientierung droht jedoch die objektiven Anforderungen der Sache weitgehend aus dem Blick zu verlieren und müßte selbst zum Gegenstand etwa ideologiekritischer Analysen werden. Ein Schulfach läßt sich nicht auf Subjektivität gründen, sondern nur auf einen außersubjektiven Wirklichkeitsbereich, den es zu verstehen gilt. 2. Keine Didaktik ist ohne entsprechende Definitionen des Politischen möglich. Bleiben diese pragmatisch an den Zweck des Lehrens und Lernens gebunden, ist Verständigung aussichtsreich. Will die Didaktik jedoch von daher auch die Grundlagen und Dimensionen der politischen Wirklichkeit selbst erklären, gerät sie notwendig in eine Legitimationskrise, weil sie sich in andere Kompetenzen (der Politiker, der Politikwissenschaft, der Philosophie) inkompetent einmischt. 3. Politisches und pädagogisches Handeln unterliegen unterschiedlichen Strategien und Erfolgskriterien. Das eine ist darauf aus, die Wirklichkeit zu verändern, das andere, sie im Rahmen geplanter Lehr-und Lernarrangements verständlich zu machen. Welche Schlußfolgerungen die Lernenden daraus ziehen, müssen sie selbst entscheiden. Insofern bleibt immer fraglich, ob Lehrziele auch tatsächlich zu Lernzielen werden. Die Didaktik kann von sich aus die Wirklichkeit nicht gestalten, über die sie aufklären will. 4. Die Schule darf innerhalb der vom Grundgesetz erlaubten pluralistischen Positionen nicht parteilich sein, wohl aber muß sie das geistige Instrumentarium dafür entwickeln, mit Parteilichkeiten, die in der Sache selbst liegen, produktiv umzugehen. Von vornherein parteilich dürfen nur außer-schulische Verbände und Organisationen sein -auch solche, in denen sich Jugendliche betätigen. 5. Die Grundsatzdebatten und der damit verbundene Legitimationsdruck haben die fachdidaktischen Diskurse in eine erhebliche Distanz zur Unterrichtspraxis gebracht. Vieles, was in der -längst im doppelten Wortsinn „akademisch“ gewordenen -Fachdidaktik Politik diskutiert wird, ist für die Gestaltung des täglichen Unterrichts uninteressant. Nicht zuletzt auch deshalb sind subjektorientierte didaktisch-methodische Konstruktionen in den Schulen beliebt; sie beziehen sich nicht auf wissenschaftlich geklärte Grundlagen, sondern auf die Alltagserfahrung von Lehrern und werten diese auf. 6. Das Interesse der Öffentlichkeit an der politischen Bildung ergab sich bisher primär aus politischen Anlässen, nur am Rande auch aus pädagogischen Begründungen etwa von der Art, daß Politik Bestandteil der Allgemeinbildung zu sein habe -auch wenn sie zur Auflösung von Kontroversen bzw. zur unmittelbaren Krisenbehebung (von der Aufarbeitung der NS-Vergangenheit oder des Ost-West-Gegensatzes bis hin zum Schutz der demokratischen Verfassung oder zur inneren Befriedung) nicht unmittelbar gebraucht wird. Insofern ist längst noch nicht entschieden, ob Politik im Kanon der Bildungsfächer auch künftig zu finden sein und eine Fachdidaktik Politik auf Dauer benötigt werden wird.