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6.5.2003

Kompetenzförderung im Kindesalter

Die Ursache für das Versagen vieler Menschen bei der Bewältigung ihres Alltags ist die Unfähigkeit, auf die Anforderungen und Veränderungen ihrer Lebenswelt angemessen zu reagieren. Alltagskompetenzen sollten daher bereits im Kindesalter gefördert werden.

I. Prekäre Balancen im Alltagsleben

Der Alltag der überwiegenden Mehrheit der Menschen in der Bundesrepublik Deutschland - das sind fünf Sechstel der Menschen - wird vom Zusammenleben mit anderen Menschen in einem privaten Haushalt geformt.[1] Die Art und Weise der Absprachen, die in diesem Haushalt über alltägliche Ziele, Aufgaben und Arbeitsverteilungen getroffen werden, entscheidet weitgehend darüber, ob diese Menschen gemeinsam "gutes Leben" verwirklichen können. Aus der Perspektive dieses sozialwissenschaftlichen Zugangs soll in diesem Beitrag untersucht werden, welche Kompetenzen Menschen benötigen und wann und unter welchen Bedingungen sie diese ausbilden, um mit anderen gemeinsam zufriedenstellend leben zu können.

Es gibt Zweifel daran, dass alle Menschen voraussetzungslos in der Lage sind, ihren Alltag befriedigend zu gestalten. Wie berechtigt diese sind, zeigen Überschuldungen von Haushalten, Zerwürfnisse mit Nachbarn, die bis vors Gericht getragen werden, Taschengeldstreitereien mit Kindern oder auch die schwierigen Probleme, die nach einem Arbeitsplatzverlust oder bei Krankheit auftreten. Manche Ehe und Familie zerfällt aufgrund der Unfähigkeit, landläufig als trivial bewertete Alltagsprobleme bewältigen zu können, und nicht etwa deshalb, weil außergewöhnliche Konflikte nicht gelöst werden. Zahlreiche Beobachtungen bestätigen, dass Menschen nicht nur bei extremer Beanspruchung, sondern generell in ihrem Alltag - "alltäglich" - in kleinere und größere Pannen, aber auch in schwer wiegende Krisen und Katastrophen geraten. Die Ursache dafür liegt nicht in fehlender Bildung, etwa dem fehlenden Abitur. Vielmehr verfügen diese Menschen nicht oder zu wenig über Fähigkeiten, die unter dem Begriff Alltagskompetenzen zusammengefasst werden können.[2]



Im Alltagsleben sehen sich Menschen mit Problemen konfrontiert, weil hier eine Situation falsch eingeschätzt, dort ein Termin versäumt wird, weil die rechtliche Relevanz einer Handlung nicht erkannt oder der erforderliche Aufwand falsch kalkuliert wird. Derartige Probleme verweisen bereits darauf, dass die Bewältigung des alltäglichen Lebens Anforderungen an die Menschen stellt, etwa die, aufmerksam und umsichtig zu sein, auch für scheinbar Banales; und sie signalisieren, dass dazu Wissen erforderlich ist: Man sollte sich im tagtäglichen Leben auskennen. Aber es ist noch komplizierter: Menschen können auch vor lauter Umsicht und Absicherung handlungsunfähig werden. So kann etwa der Schnäppchenjäger bei seinen täglichen Kontrollgängen durch die Läden die Erledigung wichtigerer Aufgaben versäumen. Zu aller Wachsamkeit muss noch ein Moment von Klugheit kommen; es gilt, die notwendigen Abwägungen zu steuern, um sich nicht in den Fallen des Alltags zu verfangen.

Die beschriebenen Probleme können auch zu kompletten Zusammenbrüchen führen, was auf tiefer liegende Unfähigkeiten hinweist, etwa darauf, dass jemand in einer angespannten Situation nicht die richtigen Worte findet, dass Menschen nicht merken, was ein Problem, ein Fehler, eine mitmenschliche Beziehung im Augenblick von ihnen verlangt, oder dass sie die Hilfsbereitschaft anderer überstrapazieren. Es geht also um sozio-kognitive Fähigkeiten, eine soziale Situation richtig einzuschätzen. Um im Alltag nicht anzuecken und Handlungsmöglichkeiten nicht falsch zu interpretieren, ist es wichtig, die Interessenlage anderer wahrnehmen zu können, sich in ihre Lage einzufühlen und dann gegebenenfalls Rücksicht nehmen zu können. Aber auch hier gibt es ein Zuviel des Perspektivenwechsels. Es gilt, einen Ausgleich unter verschiedenen Zielsetzungen zu erreichen, und dazu bedarf es auch, aber nicht nur sozio-kognitiver Kompetenz. Das erfordert zugleich die Fähigkeiten, auszuhandeln, zu kompensieren, langfristig zu denken. In der einen Situation muss man großzügig sein können, in einer anderen ist Beharrlichkeit erforderlich.

Auch die Unfähigkeit, Prioritäten zu setzen, kann zu Problemen führen: wenn man nicht weiß, was das Wichtigste ist, vor allem, was jetzt das Wichtigste ist, denn eine starre Rangordnung kann auch hinderlich sein. Aber welches Verhalten ist im guten Sinne flexibel, und wo beginnen Unzuverlässigkeit, Wankelmut und Leichtsinn?

Außer Kontrolle geraten kann der Alltag ferner durch Verhalten, das, solange es wohldosiert angewandt wird, das Alltagsleben ungemein erleichtert, das aber, sofern nicht auf Grenzen geachtet wird, oft in erhebliche Schwierigkeiten führt: Freundlichkeit ist so gut wie immer hilfreich, aber sie kann - wenn sie die Form von Gutmütigkeit annimmt - auch dazu führen, dass Menschen von anderen ausgenutzt werden und ihr eigenes Leben aus den Augen verlieren. Oder: Ohne ein gewisses Maß an Vertrauen, das Menschen einander entgegenbringen, würde der Alltag nicht laufen, aber Gutgläubigkeit, etwa sich entgegen widersprechenden Zeichen immer weiter auf eine zugesagte Hilfe zu verlassen, kann in große Bedrängnis stürzen.

So erfordert der Alltag oft ein Verhalten, das nicht nur an den höchsten Stufen soziokognitiver oder moralischer Kompetenz orientiert ist, sondern heftige, gelegentlich sogar fragwürdige Mittel nicht meidet, um einerseits Ansprüchen Respekt zu verschaffen, andererseits nicht von einem Regelwerk zerrieben zu werden. Der kompetente Partner einer Aushandlung muss auch einmal "fünf gerade sein" lassen können, um den Alltag nicht an Prinzipien scheitern zu lassen, die in manchen Situationen mehr schaden als nützen. Diese Balanceakte, mit denen Menschen sich durch ihren Alltag lavieren, gehören zum pragmatischen Handeln, das Menschen beherrschen müssen, das aber nicht verantwortungslos ausgeübt werden darf, denn hilfreiche Strategien sind willkommen, gewissenlose Vorgehensweisen jedoch nicht.

Schließlich besteht der Alltag noch aus vielen Zufällen; da gibt es Glück und Pech, Verlorenes und Verlegtes, Unfälle und Krankheiten, überraschende Chancen und den seltenen Lottogewinn. Das alltägliche Leben besteht aus einer Abfolge solcher unvorhergesehener Widerfahrnisse, und sowohl die negativen als auch die positiven sind schwer in die eingespielten Abläufe zu integrieren; sie verlangen nach Bewältigungsstrategien, um von ihnen nicht aus der Bahn geworfen zu werden. Auch am glücklichen Zufall kann der Alltag scheitern, wenn Menschen mit plötzlichen Wendungen der Dinge nicht umzugehen wissen. Die Unabsehbarkeit kleinerer und größerer Geschehnisse verlangt Offenheit und Mut, sich auf Neues einzulassen sowie Chancen zu nutzen. Zugleich gilt es, Ressourcen zu bedenken und längerfristige Folgen nicht aus den Augen zu verlieren.

Kompetentes Alltagshandeln setzt voraus, - aufmerksam zu sein und Bescheid zu wissen, aber sich im Streben nach Absicherung nicht zu lähmen; - Empfindlichkeiten miteinander kooperierender Menschen zu berücksichtigen, aber doch auch eigene Interessen verfolgen zu können; - Prioritäten richtig zu setzen und dennoch flexibel zu bleiben; - pragmatisch, aber nicht unmoralisch mit Problemen umgehen zu können; und - sich auf Unerwartetes einlassen zu können, aber doch die Übersicht nicht zu verlieren.

Auch wenn sie über diese Kompetenzen verfügen, erreichen Menschen oft nicht mehr, als sich "halbwegs" erfolgreich durch den Alltag zu bewegen. Die richtigen Schwerpunkte zu setzen, klug mit unlösbaren Problemen umzugehen, wohldosiert zu reagieren, ist eine Lebenskunst.[3]

Diese Herausforderungen kumulieren in den "Einheiten eng verbundenen Lebens": Jede Person dieses Alltags- und Lebensverbunds bringt ihre besondere selektive Aufmerksamkeit, ihre Sensibilität für andere, ihre Flexibilität und die Grenzen ihrer Anpassungsfähigkeit, ihre Art, Probleme pragmatisch zu lösen, und die glücklichen und unglücklichen Widerfahrnisse, die ihr zustoßen, mit und macht diese zur gemeinsamen Angelegenheit.

II. Der unbeachtete Alltag der Familie

Was ist unter dem Begriff "Einheiten eng verbundenen Lebens" zu subsumieren? Typischerweise verstehen die Sozialwissenschaftler darunter die Familie. Sie konzentrieren sich in ihren Forschungen auf Themen wie die frühen Bindungserfahrungen, die Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehung, die Konkurrenz des Ehepartner-Subsystems mit dem Eltern-Kind-System, auf Ablösung und Beziehungstransformationen in der Adoleszenz, auf Rollendefinitionen und Konflikte der Eltern - Themen, deren Bedeutung keineswegs geschmälert werden soll. Sie werden jedoch in einer Weise behandelt, in der die Alltagsebene der Auseinandersetzungen nicht oder zu wenig sichtbar wird. Fähigkeiten, die erforderlich sind, um diesen Alltag und seine Probleme gemeinsam gut zu meistern, werden im Allgemeinen nicht analysiert. Der triviale, aber entscheidende Alltag wird übergangen und damit ein wesentlicher Herd, Rahmen und Resonanzboden für Konflikte ebenso wie für Kooperation und Zuneigung.

Diese Wahrnehmungslücke hängt nicht zuletzt mit methodischen Vorgehensweisen zusammen. Vielfach werden vor allem jeweilige Zustände gemessen oder Einstellungen mit standardisierten Fragebögen abgefragt, nicht aber Prozesse analysiert, wie es sich aufdrängen würde, wenn das Alltagsleben Gegenstand der Forschung wäre. Dann stieße man auf das Beziehungssystem Familie, auf den Haushalt und auf die alltäglichen Probleme, die Familien lösen müssen, um gemeinsames "gutes Leben" zu verwirklichen.

Der Alltag wird - wider bessere persönliche Erfahrung - für gesichertes Terrain gehalten. Es wird unterstellt, dass Menschen wissen, wie man das Leben meistert; es wird angenommen, dass sie Routinen ausbilden, Mustern folgen, mit denen allfällige Probleme bewältigt werden können.

III. Kompetenzen für den Alltag

Diejenigen, die sich mit der Entwicklung von kognitiven, sozialen und moralischen Kompetenzen wissenschaftlich auseinander setzen, neigen dazu, das, was man im Alltagsleben können muss, für mitgelernt und mitvermittelt zu halten, wenn Menschen diese Kompetenzen über alle Zwischenstufen bis zur höchsten erworben haben. Wird man dadurch "kompetent im Alltag", dass man Fähigkeiten wie die zum Perspektivenwechsel oder zur prinzipienorientierten Urteilsbildung ins tägliche Leben übertragen kann?[4]

Kompetenz wird in dieser Sichtweise definiert als Potenz, über die ein Mensch verfügt, um ein kognitives, soziales oder moralisches Problem in Abwägung aller Argumente pro und kontra zu lösen. Untersucht wird dies unter idealen Bedingungen und ohne die Restriktionen zu berücksichtigen, denen Probanden im Alltag ausgesetzt sind: knappe Zeit, eingegangene Verpflichtungen, fehlende Erfahrung, Rücksicht auf Beziehungen, vorhandene und nicht vorhandene finanzielle und andere Mittel. Gleichsam im gemütlichen Sessel sitzend wird abgewogen, ob Heinz, um das bekannte Moraldilemma Lawrence Kohlbergs zu zitieren,[5] für seine todkranke Frau das einzig hilfreiche, aber unbezahlbare Medikament aus der Apotheke stehlen oder sich an Gesetz und Krankenkassenvorschriften halten soll.

Diese Geschichte ist hervorragend dazu geeignet herauszufinden, welche Gedanken und Begründungen einem Menschen zu Gerechtigkeit und mitmenschlicher Fürsorge im Kopf herumgehen, und das ist wahrhaftig nicht irrelevant. Aber fast jeder reale Heinz würde bei der Aktion, das Medikament beim nächtlichen Einbruch aus einer gut gesicherten Apotheke zur Rettung seiner Frau zu entwenden, im Gefängnis landen und die Ehefrau nicht einmal mehr am Krankenbett trösten können. Vor diesem Hintergrund drängt sich die Frage auf, ob die Kompetenzen, die in den entwicklungspsychologischen Modellen im Mittelpunkt stehen und deren Bedeutung für die Ausbildung menschlichen Denk- und Urteilsvermögens nicht bezweifelt werden soll, uns tatsächlich helfen, den Alltag zu meistern?

Die soziale Welt, in der mittels dieser Kompetenzen Probleme gelöst werden sollen, wird als rational und durch eindeutige Abhängigkeiten verflochten, übersichtlich und durchschaubar, nicht unter dem Druck von Engpässen, Versäumnissen und unerwarteten Ereignissen stehend und frei von Ängsten und Sehnsüchten, Zuneigungen und Vorurteilen, die in geringerem oder stärkerem Maße das Handeln von Menschen beeinflussen, angesehen.

In diesen Modellen ist der Alltag kein Fluss von Ereignissen, in dem man um des sozialen Überlebens willen mitschwimmen muss und in dem man nie an einen Punkt gelangt, an dem alles noch einmal von null auf überlegt, entworfen und in den Griff genommen werden kann.

IV. Daseinskompetenz als Bildungsziel

Derartige Überlegungen haben die Autoren des Fünften Familienberichts veranlasst vorzuschlagen, als fundamentales Ziel der Bildung eine Fähigkeit der Lebensbewältigung einzuführen, die sie Daseinskompetenz nennen.[6] Sie wollten unterstreichen, dass Leben, Wirtschaften und Es-sich-gut-gehen-Lassen im gemeinsamen Haushalt noch eine andere Art und Weise erforderlich macht, sich Problemen zu nähern und sie zu lösen, eine, die nicht auf dem mathematisch korrekten Umgang mit Informationen und Relationen beruht, sondern die sich bei Unvollständigkeit der Informationen, Knappheit der Mittel, Ungewissheit der Entwicklung der Prozesse und Widersprüchlichkeit möglicher Ziele, die sich also in typischen Alltagssituationen von Familien bewährt.

Haushalte waren schon immer Orte, an denen Entscheidungen nicht nur nach Modellen von "rational choice" gefällt wurden bzw. werden konnten, weil die Voraussetzungen dafür nicht gegeben waren. In der (Post-)Moderne - unter dem Druck von Innovation und Wandlung, von Flexibilität und Mobilität - ist dies erst recht der Fall. Die in einem Haushalt gemeinsam Lebenden und Wirtschaftenden müssen heute unter kaum mehr durchschaubaren Bedingungen, angesichts angepriesener Chancen und eher verschwiegener Risiken, in Auseinandersetzung mit Sehnsüchten und Ängsten Pläne für gutes Leben entwerfen und Entscheidungen treffen. Die nicht mehr unbedingt an einem Ort lebende Mehrgenerationenfamilie kann nicht mehr auf die Traditionen zurückgreifen, die einst einen Haushalt stützten; sie muss die Muster ihres gemeinsamen Lebens mit Daseinskompetenz anpassen, modifizieren und zum Teil neu erfinden. Diese Überlegungen beziehen sich nicht nur auf zersplitternde Patchwork-Familien, sondern auch auf tagtägliche Probleme in den vorherrschenden Zwei-Eltern-zwei-Kinder-Familien, die sich den Veränderungen von Bildung, Beruf, Technik, Medien, Freizeit und Moral nicht entziehen können und immer wieder neu um tragfähige Arrangements ihres Zusammenlebens ringen.[7] Diese Veränderungen stellen keineswegs nur eine Bedrohung dar, sind nicht nur mit Verlust verbunden, sondern bieten auch Chancen, mehr aus dem Leben zu machen - vorausgesetzt, das Zusammenleben kann so organisiert werden, dass es "gutes Leben" erzeugt.

Es liegt nahe, vom "normalen Chaos" des Familienalltags zu sprechen, das sich in die Vorstellungen von Handlungstheorien kaum einfügen lässt, die aufgeklärte Voraussetzungen und wohlüberlegte Gründe für Planung und Entscheidung verlangen. Das Bild des Chaos ist verführerisch, suggeriert aber eine Situation, durch die Haushalte im Allgemeinen nicht charakterisiert sind. Der Gegensatz von rational ist nicht nur irrational, sondern auch lebensklug.[8] Der (post)moderne Haushalt ist nicht durch Chaos gekennzeichnet, er ist vielmehr ein Ort, an dem die dort Lebenden auf der ständigen Suche nach Regeln und Verfahrensweisen, nach Routinen und Erlebnissen sind, die Entlastung bringen, Unsicherheit abbauen und Zufriedenheit stiften. Viele Haushaltsmitglieder nehmen wahr, dass ihnen bei ihren Bemühungen immer wieder Fehler unterlaufen. Sie sind durchaus gewillt zu lernen; sie lesen Zeitschriften wie "Finanztest" und "Psychologie heute", Ratgeberseiten und Buchserien. Aber die Bewältigung des Alltags setzt mehr voraus als kognitives, gesichertes Wissen: Es kommt darauf an, Zusammenhänge zu erspüren, langfristige Entwicklungen einschätzen zu lernen; Aufwand und Ertrag in ein Verhältnis zu bringen; auf den richtigen Zeitpunkt für Lösungen warten zu können und zu ertragen, wenn trotz aller Bemühungen am Ende unbefriedigende Ergebnisse stehen. Es gilt, mit solchen Erfahrungen umgehen zu lernen, sich dadurch nicht frustrieren, sondern zu weiteren Anstrengungen motivieren zu lassen. Es ist wichtig, Sensibilität zu entwickeln für Unterschiede, Eigenheiten und Vorlieben, zu lernen, sich nicht nur an messbarer Effizienz zu orientieren, sondern auch Stimmungen und Gefühle einzubeziehen. Kompetenzen des "guten gemeinsamen Lebens" - Daseinskompetenzen - sind nicht allein anhand solcher Kriterien wie richtig oder falsch, mehr oder weniger, gerecht oder ungerecht zu messen. Eine wichtigere Rolle spielen Kriterien wie "lebbar" oder "gutes Leben", "belastend", Entwicklungen "fördernd" oder "einschränkend".

Es wird deutlich, dass diese Kompetenzen auch in weitgehend durchrationalisierten Produktions- und Verwaltungsstätten von großer Bedeutung sind, geht es doch auch in diesen um die Auseinandersetzung mit Ungewissheit, Differenz und Wandel. Diese produktiv führen zu können, ist die Basis menschlicher Lern- und Entwicklungspotenziale.

V. Förderung von Alltags- kompetenzen schon im Kindesalter?

Sollten diese Daseinskompetenzen bereits im Kindesalter herausgebildet werden? Zweifellos sind Kinder direkt und indirekt dem Druck, sich Handlungszwängen anzupassen und sich flexibel zu verhalten, ausgesetzt.[9] Wo und wie lernen sie, Leben mit anderen in vernünftigem Umgang mit vorhandenen Mitteln gemeinsam zu gestalten? Ein Teil dieser Kompetenzen könnte sicher in einem problem- und projektorientierten Unterricht vermittelt werden. Die Forderung, dass unsere Schulen ihre Curricula grundlegend revidieren sollten, um den Heranwachsenden nicht nur die Wissenschafts- und Sinntraditionen des Denkens zu erschließen, sondern neben vielem anderen auch Wissen, Fähigkeiten und Orientierungen für die Lebenspraxis anzubieten, ist nicht neu. Wirtschaft, Recht, Haushalt, Umwelt, Ernährung, Gesundheit gehören in die Schule. Man mag es kaum wiederholen.

Leider gibt es die Erfahrung, dass Schule Themen nicht nur erschließen, sondern auch verderben kann, wenn sie daraus Unterrichtsstoff macht. Um dem vorzubeugen, werden solche Angebote, sofern es sie gibt, möglichst nah an die Zeit herangeschoben, in der man dieses Wissen wirklich braucht: in die höheren Klassen. Aber kann die Schule in der sich so schnell verändernden Welt wirklich Heranwachsenden ein Wissen bieten, das sie in ein paar Jahren sinnvoll einsetzen können? Greift die Vermittlung von Wissen nach dem Ausgeführten nicht zu kurz? Es geht um grundlegende Kompetenzen, und diese werden in frühen Lebensjahren angelegt, in der Kindheit. Sollten aber die Kompetenzen des "guten gemeinsamen Lebens", die Daseinskompetenzen, tatsächlich bereits in der frühen Kindheit vermittelt werden?

Die Zweifel, ob dies ein sinnvolles, erreichbares Ziel ist, entstehen vermutlich aus der Vorstellung, Kinder müssten in diesem Können unterrichtet werden. Im Kern sind jedoch diese Kompetenzen - Aufmerksamkeit und Rücksichtnahme, Prioritäten gepaart mit Flexibilität, Grundsätze vereint mit Lebensklugheit, Bemühung um Wissen nicht ohne den "Mut zur Lücke", der Blick für das Gegenwärtige und die Zukunft - gar nicht lehrbar. Sie sind "ablesbar" von Vorbildern; sie sind "aufsaugbar" aus Handlungszusammenhängen, an denen Kinder und Jugendliche beteiligt sind. In dieser Hinsicht gibt es fast keine Grenze hinsichtlich des Lebensalters "nach unten". Immer dann, wenn ein Kindergarten, eine Spielgruppe von Kindern nicht ein Kindergarten oder eine Spielgruppe für Kinder, sondern mit Kindern ist, also die Beteiligung der Kinder fördert, entstehen Situationen, in denen Kompetenzen ablesbar und aufsaugbar sind. Dasselbe gilt im Übrigen auch für die Familie: Der (post)moderne, nach befriedigenden Formen des Zusammenlebens suchende Familienhaushalt ist ein wichtiger Ort des Lernens, an dem Kompetenzen ebenfalls nicht in erster Linie durch Belehrung, sondern vor allem durch Vorbild und Mitmachen vermittelt werden.[10]

VI. Kompetenzförderung in Kindergarten, Schule und Familie

Kann also alles so bleiben, wie es ist? Nein, denn die Förderung einer Bildung für die Bewältigung des Alltags durch die Herausforderung von Initiative, von selbstregulierenden, Vorgehen und Erfolg kontrollierenden und Interessen koordinierenden Strategien der Kinder befindet sich noch längst nicht auf einem gutem Stand.

Zum einen fehlt es in den Kindereinrichtungen an entwicklungspsychologischen Kenntnissen: über wachsende Selbstwirksamkeitserfahrungen, über sich langsam bildende Überzeugungen, Ziele erreichen zu können, über sich entwickelnde Einsichten in Zusammenhänge zwischen Mitteln und Erfolg und über das sich erweiternde Repertoire von Aushandlungsfähigkeiten. Unsere Erzieherinnen und Erzieher benötigen eine qualifiziertere Ausbildung.

Zum anderen gibt es in der Pädagogik der Kindereinrichtungen kaum Modelle, um diese für praktisches Handeln grundlegenden Entwicklungen gezielt zu fördern.[11] Viel ist über die Rolle der erlebten Selbstwirksamkeit in Lernprozessen und in der Persönlichkeitsentwicklung bekannt, aber dieses Wissen wurde bislang nicht in didaktische Arrangements umgesetzt. Auf dieselben pädagogischen Umsetzungsmängel stoßen wir, wenn wir die Schulen betrachten, auch die Ganztagsschule, die nun die Antwort auf die PISA-Misere sein soll. Es böten sich zweifellos gute Chancen, durch die zeitliche Ausdehnung des gemeinsam gestalteten Schullebens die Kompetenzen zur Bewältigung des Alltags zu erhöhen. Aber dazu reicht es nicht, das Vormittagslernen am Nachmittag fortzusetzen. Ohne pädagogisch konzipierte Projekte, die Selbstwirksamkeit, Aushandlung, Handlungskontrolle und Planungsfähigkeit durch gemeinsames Leben, Verwalten und Haushalten in Schule, Klasse und Arbeitsgemeinschaft herausfordern, dürfte der Fortschritt eher gering sein.

Wenn Erzieherinnen und Erziehern, Lehrerinnen und Lehrern vermehrt Grundlagenwissen vermittelt wird, kann auch Reflexion einsetzen, um die aufgenommenen Handlungsmuster zu sichern. Dann können sie die Erfahrungen der Kinder mit diesen zusammen verbalisieren und dadurch bewusst machen, was und wie man etwas gemeinsam getan hat. Irving E. Sigel spricht von der notwendigen Distanzierung vom unmittelbar Erlebten, die in Gesprächen und gemeinsamem Nachdenken erfolgt und durch die Erfahrenes zu Gelerntem wird.[12]

Die Erfahrung, dass sich gemeinsames Leben angesichts knapper Mittel und unterschiedlicher Erwartungen aushandeln und gestalten lässt, kann dann zum Fundament für systematische Lernprozesse werden, denn ältere Kinder und Jugendliche benötigen umfangreichere Kenntnisse über ökonomische, rechtliche, ökologische und Wohlbefinden fördernde Zusammenhänge, als ihnen heute vermittelt wird. Ein spiralförmiges Curriculum würde die Herausforderungen an die Kompetenzentwicklung mehrmals aufgreifen und sie zunächst in überschaubare gemeinsame Handlungsvollzüge im Kindesalter wie das gemeinsame Frühstück im Kindergarten einbetten, dann in zunehmend reflektierteren Projekten in der Grundschule hervorlocken und einüben und schließlich in kritischer Auseinandersetzung in höheren Schulstufen bewusst verfügbar und kritisch beurteilbar machen.

Nicht vergessen werden sollte, dass die Familie selbst die erste Bildungsstätte für den Erwerb von Kompetenzen zur Bewältigung des Alltags ist. Dass so oft vorgeschlagen wird, in Schulen oder Familienbildungsstätten junge Männer und Frauen auf gelingendes Familienleben vorzubereiten, ist darauf zurückzuführen, dass nicht wenige Familien sich schwer tun, ein befriedigendes Familienleben zu verwirklichen. Nicht nur Unvermögen, sondern auch die schwierigen Rahmenbedingungen sind dafür verantwortlich: Mütter und Väter, Frauen und Männer reiben sich an zahlreichen Problemen auf, mit jedem zusätzlichen Kind sinkt das Pro-Kopf-Einkommen der Familie, es gibt zu wenig außerfamiliale Betreuungsmöglichkeiten für die Kinder, Familien- und Berufstätigkeit lassen sich nur schwer vereinbaren, die Zeit ist für alles zu knapp, die Möglichkeiten der sozialen und kulturellen Partizipation sind eingeschränkt.

Die Familie ist die erste Bildungsstätte der Kinder, gerade auch im Hinblick auf Daseinskompetenzen. Dass es einer gewissen Anstrengung bedarf, familiäres Zusammenleben zu gestalten, wirkt durchaus stimulierend auf die Herausbildung von Kompetenzen. Die Fülle der oben genannten Probleme vermindert jedoch die Chance, konstruktive Erfahrungen zu vermitteln, erheblich. Versuche, Eltern und Kindern zu helfen, entsprechende Kompetenzen an anderer Stelle, etwa in den Schulen, zu entwickeln, werden dann wenig fruchten, wenn die Handlungs- und Gestaltungsspielräume in der Familie durch Belastungen zu stark eingeengt werden, vorhandenes Potenzial somit erdrückt wird.[13]

Unter Bedingungen, unter denen die Familie in der Lage ist, ihren Alltag konstruktiv zu gestalten, kann sie von der Bewusstmachung und Reflexion der Alltagsgestaltung profitieren, lernen, wie man den Alltag kompetent gestaltet. Dann gewinnt nicht nur die Familie, sondern auch die Schule. Wenn - umgekehrt - das gemeinsame Leben nicht gut funktioniert, dann werden die Forderungen der Schule bald zu Belastungen des Haushalts. Gelingt jedoch gutes Leben, dann sind auch Energien für das Lernen in der Schule und für bürgerliches Engagement da bzw. können aktiviert werden. Die Schlussfolgerung daraus kann nur lauten, den Ort, an dem Menschen miteinander leben, den Haushalt, zu unterstützen: durch die Vermittlung von Kompetenzen, denn diese Einheit gemeinsam wirtschaftender Menschen ist ein entscheidender Schnittpunkt unserer Sozialwelt.

Fußnoten

1.
Zwar waren im Jahr 2000 mehr als ein Drittel der Haushalte Einpersonenhaushalte. Wenn jedoch Personen die Basis der Berechnung bilden, leben nur 17 Prozent der Bevölkerung in Einpersonenhaushalten und 83 Prozent in Mehrpersonenhaushalten, siehe Statistisches Bundesamt (Hrsg.), Datenreport 2002. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland, Bonn 2002.
2.
Unter verschiedenen Rücksichten analysieren solche Alltagsprobleme Peter Büchner/Burkhard Fuhs, Der Lebensort Familie. Alltagsprobleme und Beziehungsmuster, in: dies./Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.), Vom Teddybär zum ersten Kuss, Opladen 1996; Günter Voß/Margit Weihrich, Tagaus - tagein. Neue Beiträge zur Soziologie der alltäglichen Lebensführung, München 2001; Margit Weihrich/Günter Voß (Hrsg.), Tag für Tag. Alltag als Problem - Lebensführung als Lösung, München 2002; Rosemarie von Schweitzer, Heilendes und krank machendes familiales Alltagsleben, in: Franz-Michael Konrad (Hrsg.), Kindheit und Familie, Münster 2001; Gunter E. Zimmermann, Überschuldung privater Haushalte, Freiburg i.Br. 1999.
3.
Vgl. Charles Lindblom, The science of "muddling through", in: Public Administration Review, 19 (1959), S. 79 - 88; Wilhelm Schmid, Philosophie der Lebenskunst. Eine Grundlegung, Frankfurt/M. 2001(8).
4.
Solche Modelle präsentieren Fritz Oser/Wolfgang Althof, Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich, Stuttgart 1992; Robert L. Selman, Die Entwicklung des sozialen Verstehens, Frankfurt/M. 1984; oder - näher an den Problemen des alltäglichen Wirtschaftens - Annette Claar, Die Entwicklung ökonomischer Begriffe im Jugendalter. Eine strukturgenetische Perspektive, Berlin 1990.
5.
Zuerst bekannt geworden durch den Aufsatz von Lawrence Kohlberg, Stufe und Sequenz, in: ders., Zur kognitiven Entwicklung des Kindes, Frankfurt/M. 1974.
6.
Siehe Sachverständigenkommission für den Fünften Familienbericht, Fünfter Familienbericht: Familien und Familienpolitik im geeinten Deutschland - Zukunft des Humanvermögens, hrsg. vom Bundesministerium für Familie und Senioren, Bonn 1994.
7.
Vgl. Ulrich Beck/Wilhelm Vossenkuhl/Ulf E. Ziegler, Eigenes Leben. Ausflüge in die unbekannte Gesellschaft, in der wir leben, München 1995; Manuela du Bois-Reymond, Die moderne Familie als Verhandlungshaushalt. Eltern-Kind-Beziehungen in West- und Ostdeutschland und in den Niederlanden, in: dies. u.a. (Hrsg.), Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich, Opladen 1994.
8.
Vgl. Gerd Gigerenzer, Decision making: Nonrational theories, in: Neil J. Smelser/Paul B. Baltes (Hrsg.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences. Band 5, Amsterdam 2001.
9.
Vgl. Georg Breidenstein/Helga Kelle, Alltagspraktiken von Kindern in ethnomethodologischer Sicht, in: Michael-Sebastian Honig/Andreas Lange/Hans Rudolf Leu (Hrsg.), Aus der Perspektive von Kindern?, Weinheim 1999; Gerd Harms/Christa Preissing (Hrsg.), Kinderalltag, Berlin 1988; Helga Zeiher/Hartmut J. Zeiher, Wie Kinderalltage zustande kommen, in: Christa Berg (Hrsg.), Kinderwelten, Frankfurt/M. 1991.
10.
Vgl. Lothar Krappmann, Bildung als Ressource der Lebensbewältigung. Der Beitrag von Familie, Schule und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zum Bildungsprozess in Zeiten der Pluralisierung und Flexibilisierung derLebensverhältnisse, in: Richard Münchmeier/Hans-Uwe Otto/Ursula Rabe-Kleberg (Hrsg.), Bildung und Lebenskompetenz, Opladen 2002.
11.
Schritte dazu sind zu finden in Wassilios E. Fthenakis/Martin R. Textor (Hrsg.), Pädagogische Ansätze im Kindergarten, Weinheim 2000.
12.
Vgl. Irving E. Sigel, The distancing hypothesis, in: Marshall R. Jones (Hrsg.), Miami Symposium on the Prediction of Behavior. Effects of Early Experience, Coral Gables, FL 1970.
13.
Vgl. Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen, Die bildungspolitische Bedeutung der Familie - Folgerungen aus der PISA-Studie, hrsg. vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Stuttgart 2002.

Lothar Krappmann

Zur Person

Lothar Krappmann

Dr. phil., geb. 1936; bis 2001 wissenschaftlicher Mitarbeiter des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Berlin; Honorarprofessor für Soziologie der Erziehung an der Freien Universität Berlin.
Anschrift: Lützelsteiner Weg 43, 14195 Berlin.
E-Mail: krappmann@mpib-berlin.mpg.de.

Veröffentlichungen u.a.: Untersuchungen zum sozialen Lernen, in: Hanns Petillon (Hrsg.), Individuelles und soziales Lernen in der Grundschule, Opladen 2002; Bildung als Ressource der Lebensbewältigung, in: Richard Münchmeier u.a. (Hrsg.), Bildung und Lebenskompetenz, Opladen 2002.


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