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15.1.2021

Migrationswissen. Das Beispiel der Bundesrepublik Deutschland aus zeithistorischer Sicht

Die enge Zusammenführung von Migration und Wissen, gar in der begrifflichen Prägung "Migrationswissen", war bis vor Kurzem kaum vorstellbar. Zwar war in der Migrationsforschung bekannt, dass Wissen, gefasst als praktische "Information" über Zielland und Reisewege, einen Faktor für Migrationsentscheidungen darstellte,[1] und die Exilforschung richtete ihren Blick bevorzugt auf Intellektuelle und Kunstschaffende, doch ansonsten waren die Verbindungslinien zwischen Migration und Wissen nur dünn gezeichnet. Dies zeigt sich insbesondere in zwei gängigen Gesellschaftsdiagnosen: der Einwanderungs- beziehungsweise Migrationsgesellschaft und der Wissensgesellschaft. Beide sind in den vergangenen Jahrzehnten in vielfältiger Weise rezipiert, adressiert und diskutiert worden, und doch bewegten sie sich in scheinbar völlig unterschiedlichen Sphären mit je eigenen Zielsetzungen, Symboliken und Akteur:innen.

Die Gesellschaftsdiagnose der Migrationsgesellschaft ist die umstrittenere. Allein in der wissenschaftlichen Diskussion stehen neben optimistisch gestimmten Einschätzungen gelungener Integration[2] und zu Statusverbesserungen von Migrant:innen aufgrund liberaler, rechtsstaatlicher Normen[3] auch dezidiert kritische Stimmen, die auf prekäre Lebenslagen insbesondere von Geflüchteten an den Rändern der Gesellschaft und zugleich auf deren Selbstbehauptung gegenüber den Ausgrenzungen der "Mehrheitsgesellschaft" verweisen.[4] Geleitet sind letztere Stimmen vor allem von den Postcolonial Studies, der Rassismusforschung und daraus resultierenden Erkenntnissen zur Produktion von Differenz. Deutungsversuche einer "postmigrantischen Gesellschaft" schließen daran theoretisch an, stellen aber die zukunftsgestaltende Teilhabe in der pluralen Demokratie in den Mittelpunkt.[5]

Die Wissensgesellschaft bewegt sich als Gesellschaftsdiagnose in einem politisch deutlich ruhigeren Fahrwasser, vielmehr dient sie regelmäßig und weithin unwidersprochen zur Begründung politischer Zukunftsvisionen und subjektivierter Leistungsoptimierungen. Die weitreichenden Veränderungen in der Konzeptualisierung von Wissen, die im akademischen Feld programmatisch von der Wissenschaftssoziologie zur Wissenssoziologie und neuerdings auch von der Wissenschaftsgeschichte zur Wissensgeschichte geführt haben, richten sich dagegen gerade auf die sozialen Bedingungen der Produktion von Wissen, dessen ungleichmäßige Zirkulation und Veränderung im Zuge gesellschaftlichen Wandels,[6] darunter auch des von Migrationsprozessen bewirkten Wandels.

Anerkennung

Bestrebungen, die Analyse von Migration und Wissen zusammenzuführen, finden einen theoretischen Ansatzpunkt bei den Soziologen Peter L. Berger und Thomas Luckmann mit ihrer sozialkonstruktivistischen Festlegung, "daß die Wissenssoziologie sich mit allem zu beschäftigen habe, was in einer Gesellschaft als ‚Wissen‘ gilt, ohne Ansehen seiner absoluten Gültigkeit oder Ungültigkeit".[7] Diese Haltung deckt sich mit der Systemtheorie[8] und führt zur Erkenntnis, dass das, was in einer Gesellschaft als Wissen anerkannt, prozessiert, produziert und zirkuliert wird, von unterschiedlichen historischen Konstellationen abhängt. Besonders eindringlich verweist die Wissenschafts- und Technikphilosophin Donna Haraway auf die Positionierung und Situierung jeglichen Wissens.[9]

Für die Anerkennung von Wissen in der Migrationsgesellschaft ist entscheidend, Migrant:innen als Wissensakteur:innen zu sehen, und die "Vorstellung einer historischen Pluralität von Wissenschafts- bzw. Wissensbegriffen" ernst zu nehmen.[10] Im Folgenden sollen diese Überlegungen anhand eines historischen Zugangs verdeutlicht werden. Unter Migrationen werden räumliche Verlagerungen des Lebensmittelpunktes verstanden, die mit der biografischen Erfahrung von Unterwegs-Sein und der Wahrnehmung von Differenz einhergehen.[11] Mit der Wahl eines längeren Betrachtungszeitraums lässt sich die im stetigem Wandel begriffene Zusammensetzung der deutschen Gesellschaft, die auf vielen Zeitschichten unterschiedlicher Migrationsbewegungen aufbaut, sehr gut zeigen.

Für die operative Verbindung von Migrations- und Wissensgeschichte haben Simone Lässig und Swen Steinberg drei epochal und regional breit einsetzbare Untersuchungsperspektiven vorgeschlagen: Wissen über Migration sowie für und von Migrant:innen.[12] Um auch die Spezifik des 20. Jahrhunderts mit der weiteren Ausdifferenzierung von Staat, Wissenschaft und Gesellschaft einzufangen, wird dieser Vorschlag um Lutz Raphaels grundlegende Reflexionen zur "Verwissenschaftlichung des Sozialen"[13] erweitert. Daraus ergibt sich eine Gliederung in ein mitgebrachtes und neu organisiertes Wissen von Migrant:innen und in ein ordnendes Wissen in Verwaltung und Wissenschaft. Diese Perspektiven zusammen bilden den Komplex "Migrationswissen".

Mitgebrachtes Wissen

Die Migrationsgeschichte kennt Wanderungen hoch spezialisierter Berufsgruppen, vor allem im Bereich des Handwerks und Handels; auch Expats, Angehörige des international ausgerichteten Managements, der Forschung und Technik, sind hinzuzuzählen.[14] Für die weit überwiegende Mehrheit der Menschen, die nach 1945 in das Gebiet der heutigen Bundesrepublik kamen, war der Transfer von Wissen aber nicht die entscheidende Veranlassung, zu migrieren. An erster Stelle, chronologisch und quantitativ, standen die Zwangsmigrationen im Gefolge des Zweiten Weltkriegs. Um 1950 umfasste allein die Gruppe der aus den früheren deutschen Ost- und Siedlungsgebieten Geflüchteten, Vertriebenen und Umgesiedelten rund zwölf Millionen Menschen.[15] Für deren mitgebrachtes spezialisiertes Wissen gab es zeitgenössisch wiederholt zitierte Beispiele. So hatten sich Vertreter der sudetendeutschen Schmuck- und Glaswarenindustrie aus Jablonec nad Nisou (Gablonz) im südbayrischen Kaufbeuren niedergelassen, einen eigenen Stadtteil gegründet und ihr Handwerk dort weiter gepflegt.[16] Es handelte sich allerdings um eine recht kleine Personengruppe, und unzweifelhaft besaß der Verweis auf ihr Wirken auch eine legitimatorische Funktion zu einer Zeit, als Vertriebene noch oft auf ablehnende Haltungen der länger "einheimischen" Bevölkerung stießen. Der soziale Aufstieg, der vor allem der zweiten Generation über bundesdeutsche Bildungseinrichtungen gelang, war vielmehr eine Begleit- und Folgeerscheinung des Migrationsprozesses und gründete nur indirekt auf der grundsätzlichen Wertschätzung von Wissen als kulturellem Kapital.

Umgekehrt verhielt es sich mit der Arbeitsmigration aus dem Mittelmeerraum, die seit dem ersten Anwerbeabkommen zwischen der Bundesrepublik und Italien 1955 auf bilateralen staatlichen Regelungen mit einer Reihe von weiteren Ländern beruhte. Hier hegten in erster Linie die Entsendeländer die Hoffnung, dass ihre zurückkehrenden Landsleute mit beruflichem und technischem Wissen aus der Bundesrepublik künftig die eigenen Volkswirtschaften stärken würden.[17] Einen sozialen Aufstieg gab es auch hier, wenn sich der Aufenthalt in der Bundesrepublik auf Dauer stellte, allerdings ging dieser deutlich langsamer vonstatten. Neben der Mitte der 1970er Jahren einsetzenden Deindustrialisierung nach dem Ende des "Booms"[18] waren hierfür auch vielfältige Hürden im deutschen Bildungssystem ursächlich.[19]

Ein ganz eigener Fall mitgebrachten Wissens war das kulinarische Wissen, das die Grundlage für den beliebten und zur alltäglichen Konsumgewohnheit herangereiften Wirtschaftszweig der "ausländischen" Gastronomie bildete.[20] Hier waren zwar auch hoch spezialisierte Migrant:innen wie die italienischen gelatieri vertreten, doch der überwiegende Teil der Gründer:innen der neuen ethnic businesses war im Zuge der Arbeitsmigration in die Bundesrepublik gekommen.

Das mitgebrachte kulinarische Wissen nahm zugleich eine Zwischenstellung ein zwischen dem Bereich der Wirtschaft und der im weitesten Sinne verstandenen Kultur. So sind (erinnerungs-)kulturelle Medien und Praktiken der Flüchtlinge und Vertriebenen nach dem Zweiten Weltkrieg in jüngerer Zeit sehr gut erforscht worden,[21] allerdings ist die konzeptionelle Trennung zwischen Wissen einerseits und Erinnerung und Traditionspflege andererseits methodisch schwierig. Gemeinsam war diesen Wissens- und Erinnerungsformen, dass sie sich in aller Regel stark auf die Vergangenheit orientierten.

Neu organisiertes Wissen

Im Kontrast dazu stehen Bestrebungen, das mitgebrachte Wissen zukunftsfest zu machen und neu zu organisieren. Dabei ragt die Bedeutung von Schule als Bestandteil des Aufnahmeregimes heraus.[22] Der Schulbesuch ihrer Kinder ist für viele Migrant:innen mit der Hoffnung verbunden, dass sie sich das im Zielland benötigte Wissen für einen sozialen Aufstieg aneignen können. Darüber hinaus schafft der Schulbesuch für migrierte Familien häufig neue Verbindlichkeiten durch die regelmäßige Teilnahme und wirkt vielfach in familiäre Sozialisations- und Erziehungskontexte hinein. Zugleich zeigt die Berücksichtigung migrationsbezogener Perspektiven, dass Bildungsgeschichte auch eine Geschichte von Diskriminierungen und Rassismus sein kann. Hierzu gibt es eine reiche erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschungsliteratur.[23]

Weniger bekannt ist, dass neben die Wissensaneignung im deutschen Schulsystem immer wieder auch ein neu beziehungsweise selbst organisiertes Wissen von Migrant:innen durch muttersprachlichen Unterricht oder sogar eigene Schulen trat. In der Migrationsforschung werden die Selbstorganisations- und die individuellen Entfaltungskapazitäten (agency) von Migrant:innen häufig als "Autonomie von Migration" gefasst,[24] zugleich war und ist die Vergemeinschaftung von Migrant:innen in Netzwerken und communities oft prekär, was ihre Kohärenz und Reichweite betraf. Keineswegs war ausgemacht, dass sich auch die zweiten und dritten Generationen von Migrant:innen in gleicher Weise einer solchen community zugehörig fühlten wie ihre Eltern oder Großeltern. Vielmehr kam gerade Kindern und Jugendlichen eine kulturelle Scharnier- und Übersetzungsrolle zur Gesellschaft des Aufnahmelandes zu.[25] Das neu organisierte Wissen besaß einen Schwerpunkt auf dem Sprachwissen sowie auf sinnstiftenden Fächern wie Geschichte, Geografie oder Religion. Die Diasporaforschung hat als zentralen Bezugspunkt die "mythisierende Erinnerung" der verlassenen Heimat herausgearbeitet, begleitet von der Konstruktion einer gemeinsamen Vergangenheit und Tradition, "die homogenisierend und zugleich abgrenzend wirken" soll.[26]

Ein gut erforschtes historisches Beispiel sind die sogenannten Displaced Persons (DPs), Überlebende des Holocaust, ehemalige Zwansgarbeiter:innen und aus politischen Gründen Geflüchtete aus Mittel- und Osteuropa, die nach dem Zweiten Weltkrieg im besiegten Deutschland auf die Weiterreise in alte und neue "Heimaten" hofften. Vielfach setzten DPs auf ein selbst organisiertes Wissen, unterstützt durch inter- und transnationale Wohlfahrts- und Flüchtlingshilfeorganisationen, um sich und ihren Kindern sowohl eine Tagesstruktur im anhaltenden Transitzustand als auch gute Startbedingungen für das erwartete Zielland zu verschaffen. Neben der Pflege von Sprache und kulturellen Traditionen aus dem mittel- und osteuropäischen Herkunfts- und Erfahrungsraum stand so ein intensiver Hebräisch- oder Englischunterricht.[27]

Die Wissenszirkulation zwischen den DP-Lagern und der deutschen Nachkriegsgesellschaft war gering und in den 1950er Jahren oft schon "vergessen". Dafür übernahm die Wissenszirkulation im Lager und die Neuausrichtung von Wissensbeständen für die weitere Emigration eine wichtige Funktion für die Stabilisierung diasporischer Gemeinschaften. Dies galt noch für die in Deutschland verbliebenen DPs, die bis in die 1960er Jahre und mittlerweile von der Bundesrepublik finanziell unterstützt eigene Angebote muttersprachlichen Unterrichts oder zum Teil sogar, wie im Falle lettischer und litauischer DPs, eigene Schulen unterhielten.[28]

Ab den 1960er Jahren entwickelten sich auch im Zuge der Arbeitsmigration Kurse des muttersprachlichen Unterrichts – jedoch nicht als Ergebnis bildungspolitischer Planung, sondern vor allem aufgrund des Engagements und der Nachfrage von Migrant:innen. Der Ausbau dieses freiwilligen Wissensangebots sorgte dafür, dass die Regierungen der Herkunftsländer in unterschiedlicher Intensität versuchten, Einfluss zu nehmen. Dazu gehörte nicht nur die Entsendung von Lehrkräften, sondern auch die Bereitstellung von Schulbüchern. Diese Konstellation konnte zu Konflikten führen. Ein Beispiel, das um 1970 für Aufsehen sorgte, war der griechische muttersprachliche Unterricht. In Griechenland hatte im April 1967 eine Gruppe von Offizieren die Regierungsmacht an sich gerissen und verfügte nun im Bildungswesen über eine stark national und militärisch geprägte Deutungsmacht, die über entsandte Lehrkräfte und mit Unterstützung der griechischen Botschaft auch Klassenzimmer, Elternabende und Feierstunden "Griechischer Schulen", so die Selbstbezeichnung, in der Bundesrepublik erreichte. Dagegen erhob sich aktiver, auch handgreiflicher Widerstand aus der griechischen community, der in manchen Städten auch von Studierenden örtlicher Hochschulen getragen wurde.[29]

Die Auseinandersetzungen um griechische Schulbücher, Lehrkräfte, Unterrichtspraktiken und Wissensbestände führten dazu, dass der muttersprachliche Unterricht in Teilen der bundesdeutschen Öffentlichkeit diskreditiert wurde. Die Annahme, es gebe dort eine "politische Indoktrination",[30] wurde zu einem regelrechten Gemeinplatz. Vor allem politisch eher links stehende Akteur:innen, sowohl mit als auch ohne eigene Migrationserfahrung, betrachteten den muttersprachlichen Unterricht angesichts nationalistischer Wissensbestände und eines zum Teil autoritären Lehrverständnisses mit großer Reserve, während konservative Akteur:innen in ihm einen Baustein zur Rückkehrförderung sahen. Letztere standen damit durchaus im Einklang mit den Regierungen und diplomatischen Vertretungen der Herkunftsländer, deren aktive und beharrliche Rolle die Migrationsforschung bislang stark unterschätzt hat.

Dennoch waren seit den späten 1970er und vor allem seit den 1980er Jahren zunehmend Ansätze zu beobachten, das neu organisierte Wissen im muttersprachlichen Unterricht auf das Leben in der deutschen Einwanderungsgesellschaft auszurichten, und in diesen Kontext gehörten auch erste Überlegungen zur Einrichtung und Gestaltung eines islamischen Religionsunterrichts in Deutschland.

Ordnendes Wissen

Ein helles Schlaglicht trifft seit einiger Zeit Praktiken der Kategorisierung und Differenzproduktion, wenn es um rassistische Kontinuitätslinien im Staatsangehörigkeitsrecht geht.[31] Unter dem Stichwort reflexive turn haben sich jüngst Migrationsforscher:innen auch den erkenntnistheoretischen Voraussetzungen der eigenen Disziplin zugewandt.[32] Ansätze hierzu gibt es, unabhängig davon und gleichfalls in kritischer Absicht, ebenso in der Geschichtsschreibung zu Flucht, Vertreibung und deren Nachwirkungen.[33]

In jedem Fall rücken mit diesem ordnenden Wissen über Migration Akteur:innen und Logiken von Verwaltung und Wissenschaft in den Blickpunkt. Verbunden sind die beiden Sphären im Konzept der Verwissenschaftlichung des Sozialen, das durch die "dauerhafte Präsenz humanwissenschaftlicher Experten, ihrer Argumente und Forschungsergebnisse in Verwaltungen und Betrieben, in Parteien und Parlamenten, bis hin zu den alltäglichen Sinnwelten sozialer Gruppen, Klassen oder Milieus" gekennzeichnet ist.[34]

In den ersten beiden Nachkriegsjahrzehnten stand das Wissen in den Verwaltungen und das Wissen von Expert:innen aus den Sozialwissenschaften noch weithin in engem Schulterschluss, etwa bei gemeinsamer Wissensproduktion auf Fachtagungen zu Flüchtlingen und Aussiedler:innen aus Mittel- und Osteuropa. Vielmehr noch, die damalige "Flüchtlingsforschung" genoss kräftige Unterstützung durch das Bundesministerium für Vertriebene, Flüchtlinge und Kriegsgeschädigte (BMVt). Dieses sorgte nicht nur für finanzielle Förderung, sondern ließ mit seiner institutionellen Autorität auch Werke öffentlichkeitswirksam zirkulieren, deren Autor:innen heute aufgrund ihrer NS-Belastung höchst kritisch zu betrachten sind.

Die Migrationsforschung hat dieses ebenso unliebsame wie irritierende Kapitel der "Flüchtlingsforschung" bislang nicht als Bestandteil ihrer eigenen disziplinären Formierung rezipiert; hier hat sicherlich die politische Zäsur von 1969 nachgewirkt. Mit der sozialliberalen Koalition kam es zur Auflösung des BMVt und Überführung seiner Abteilungen in das weitaus größere Bundesinnenministerium. Nicht zu unterschätzen ist, dass in diesem Transfer manches Wissen über Migration und Flucht liegen blieb, und dass die bei aller politischen Ambivalenz starke und selbstverständliche Repräsentation von Expert:innen mit eigener Migrationserfahrung, wie sie das BMVt kennzeichnete, in einer Bundesinstitution bis ins 21. Jahrhundert nicht wieder erreicht wurde. Die Migrationsforschung stellte sich nun verstärkt sektoriell auf, mit Schwerpunkten auf den Bereichen Arbeitsmarkt und Bildungssystem. Wissenschaftler:innen saßen in Gremien der Ministerien in Bund und Ländern und übten sich in Politikberatung. Zugleich zeichnete sich seit den 1970er Jahren jedoch eine neue, historiografisch noch wenig beachtete Phase der Verwissenschaftlichung des Sozialen ab, die in einer zunehmenden Produktion eines gesellschaftskritischen Wissens bestand und damit die bisher zwischen Verwaltung und sozialwissenschaftlicher Expertise ausbalancierten Deutungshoheiten infrage stellte.

So ist gegenüber der in der heutigen Migrationspädagogik verbreiteten Abgrenzung von einer früheren, vermeintlich der staatlichen Nachfrage zuarbeitenden "Ausländerpädagogik" der 1970er und 1980er Jahre festzuhalten, dass sich seinerzeit vor allem an Pädagogischen Hochschulen, Fachhochschulen für Soziale Arbeit oder außeruniversitären Forschungseinrichtungen wie dem Deutschen Jugend-Institut Arbeitsgruppen zusammenfanden, in denen nicht nur Wissenschaftler:innen mit eigener Migrationserfahrung vertreten waren, sondern die sich zum Teil auch in scharf zuspitzender Wortwahl und Thesenbildung gegen die bisherige staatliche Migrationspolitik aussprachen.[35] Allerdings war auch eine sich als sozialkritisch und emanzipativ verstehende Pädagogik und migrationsbezogene Sozialwissenschaft nicht frei davon, im Blick auf Migrant:innen wahrgenommene Differenzen kulturalistisch einzuordnen.[36]

Abgrenzungen und Aussichten

Die hier vorgestellten Überlegungen zum Wissen in der Migrationsgesellschaft zeigen insofern eine neue Perspektive auf, als sie nicht vorrangig von der Frage geleitet sind, wie rasch Migrant:innen sich "integrierten", sondern vom Interesse daran, welche Möglichkeiten es gab, mitgebrachtes Wissen zu pflegen, es in der neuen Situation zu verändern und zu gesellschaftlicher Anerkennung zu bringen. Allerdings kam es auch zu klaren Abgrenzungen, welches Wissen gesellschaftlich anerkannt wurde und welches nicht. An den Auseinandersetzungen um das "richtige" Wissen waren nicht allein Migrant:innen einerseits und eine deutsche "Mehrheitsgesellschaft" andererseits beteiligt, vielmehr kam es regelmäßig auch zu Kontroversen innerhalb von communities und Diasporen.

In der Bundesrepublik war in den Nachkriegsjahrzehnten, insbesondere in den 1950er Jahren, die Abgrenzung von einem als kommunistisch beziehungsweise "sowjetisch" klassifizierten Wissen zeittypisch. Dies war für politisch Exilierte aus Mittel- und Osteuropa ebenso relevant wie für den Umgang mit deutschen Aussiedler:innen sowie mit Geflüchteten und Übergesiedelten aus der DDR. Seit den 1970er Jahren etablierte sich als neues Kriterium die Konformität mit dem Grundgesetz. Dies bezog sich nicht allein auf den abstrakt-nüchternen "Verfassungspatriotismus", sondern auch auf das zum neuen Erfolgsnarrativ gereifte "Modell Deutschland", das von Sozialstaatlichkeit, Bildungschancen, geglückter Demokratisierung und Wohlstand kündete und die Selbstanerkennung der Bundesrepublik beflügelte. Somit gingen Abgrenzungen regelmäßig mit jeweils aktualisierten Selbstbeschreibungen der deutschen Gesellschaft einher. In Diskussionen um den islamischen Religionsunterricht war es etwa die Gleichberechtigung der Frau, die zum normativen Kriterium für die Anerkennung von Wissen avancierte, während in den 1990er Jahren – im Zuge einer Konjunktur des Nationalen nach der Wiedervereinigung – der umstrittene Versuch hinzutrat, eine deutsche "Leitkultur" zu formulieren.

Während diese Abgrenzungen in erster Linie das mitgebrachte und neu organisierte Wissen von Migrant:innen betrafen, mag es einen nachhaltigen Perspektivenwechsel bewirken, wenn zukünftig stärker als bislang Menschen mit eigenen oder familiären Migrationserfahrungen das ordnende Wissen in Verwaltung und Wissenschaft prägen werden und wenn die aktuellen Debatten zu Rassismus und zum sozialen Konstrukt race zu Veränderungen an aus- und abgrenzenden Kategorisierungen von Migration führen. Dass diese Debatten intensiv geführt werden, bezeugt nachdrücklich die zentrale Stellung von Inklusions- und Exklusionsprozessen in der Migrationsgesellschaft, die ebenso emotional und performativ[37] wie epistemisch, mit Blick auf geltendes Wissen, verhandelt werden.
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Fußnoten

1.
Vgl. Felicitas Hillmann, Migration. Eine Einführung aus sozialgeographischer Perspektive, Stuttgart 2016, S. 55–60.
2.
Vgl. Aladin El-Mafaalani, Das Integrationsparadox. Warum gelungene Integration zu mehr Konflikten führt, Köln 2018.
3.
Vgl. Karen Schönwälder, Einwanderung und ethnische Pluralität. Politische Entscheidungen und öffentliche Debatten in Großbritannien und der Bundesrepublik von den 1950er bis zu den 1970er Jahren, Essen 2001, S. 18f.; Dieter Gosewinkel, Schutz und Freiheit? Staatsbürgerschaft in Europa im 20. und 21. Jahrhundert, Berlin 2016, S. 591f.
4.
Vgl. Philipp Ther, Die Außenseiter. Flucht, Flüchtlinge und Integration im modernen Europa, Berlin 2017; Jan Plamper, Das neue Wir. Warum Migration dazugehört. Eine andere Geschichte der Deutschen, Frankfurt/M. 2019.
5.
Vgl. Naika Foroutan/Juliane Karakayali/Riem Spielhaus (Hrsg.), Postmigrantische Perspektiven. Ordnungssysteme, Repräsentationen, Kritik, Frankfurt/M. 2018.
6.
Vgl. Jakob Vogel, Von der Wissenschafts- zur Wissensgeschichte. Für eine Historisierung der "Wissensgesellschaft", in: Geschichte und Gesellschaft 4/2004, S. 639–660; Philipp Sarasin, Was ist Wissensgeschichte?, in: Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur 1/2011, S. 159–172; Simone Lässig, The History of Knowledge and the Expansion of the Historical Research Agenda, in: Bulletin of the German Historical Institute Washington 59/2016, S. 29–58.
7.
Peter L. Berger/Thomas Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie, Frankfurt/M. 201224, S. 3.
8.
Vgl. etwa Niklas Luhmann, Die Gesellschaft der Gesellschaft, Bd. 1, Frankfurt/M. 1997, S. 303.
9.
Vgl. Donna Haraway, Situiertes Wissen. Die Wissenschaftsfrage im Feminismus und das Privileg einer partialen Perspektive, in: Susanne Bauer/Torsten Heinemann/Thomas Lemke (Hrsg.), Science and Technology Studies. Klassische Positionen und aktuelle Perspektiven, Berlin 2017, S. 369–403.
10.
Vogel (Anm. 6), S. 650.
11.
Vgl. Jochen Oltmer, Migration im 19. und 20. Jahrhundert, München 2010, S. 1.
12.
Vgl. Simone Lässig/Swen Steinberg, Why Young Migrants Matter in the History of Knowledge, in: Know 2/2019, S. 207.
13.
Lutz Raphael, Die Verwissenschaftlichung des Sozialen als methodische und konzeptionelle Herausforderung für eine Sozialgeschichte des 20. Jahrhunderts, in: Geschichte und Gesellschaft 2/1996, S. 165–193.
14.
Vgl. Klaus J. Bade, Europa in Bewegung. Migration vom späten 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart, München 2000, S. 113–121; Jochen Oltmer, Migration. Geschichte und Zukunft der Gegenwart, Darmstadt 2017, S. 26–29.
15.
Vgl. Mathias Beer, Flucht und Vertreibung der Deutschen. Voraussetzungen, Verlauf, Folgen, München 2011, S. 129.
16.
Vgl. Elisabeth Pfeil, Städtische Neugründungen, in: Eugen Lemberg/Friedrich Edding (Hrsg.), Die Vertriebenen in Westdeutschland. Ihre Eingliederung und ihr Einfluss auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Geistesleben, Bd. 1, Kiel 1959, S. 506.
17.
Karin Hunn, "Nächstes Jahr kehren wir zurück …" Die Geschichte der türkischen "Gastarbeiter" in der Bundesrepublik, Göttingen 2005, S. 33–40.
18.
Lutz Raphael, Jenseits von Kohle und Stahl. Eine Gesellschaftsgeschichte Westeuropas nach dem Boom, Berlin 2018, S. 81–88.
19.
Vgl. hierzu demnächst die von mir 2020 an der TU Dresden eingereichte Habilitationsschrift "Das Wissen der Einwanderungsgesellschaft. Deutschland von 1945 bis an die Schwelle des 21. Jahrhunderts."
20.
Vgl. Maren Möhring, Fremdes Essen. Die Geschichte der ausländischen Gastronomie in der Bundesrepublik Deutschland, München 2012.
21.
Vgl. Stephan Scholz/Maren Röger/Bill Niven (Hrsg.), Die Erinnerung an Flucht und Vertreibung. Ein Handbuch der Medien und Praktiken, Paderborn 2015.
22.
Vgl. Jochen Oltmer, Einführung: Europäische Migrationsverhältnisse und Migrationsregime in der Neuzeit, in: Geschichte und Gesellschaft 1/2009, S. 16.
23.
Grundlegend Karim Fereidooni, Schule – Migration – Diskriminierung. Ursachen der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen, Wiesbaden 2011; Paul Mecheril et al. (Hrsg.), Handbuch Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2016.
24.
Maren Möhring, Mobilität und Migration in und zwischen Ost und West, in: Frank Bösch (Hrsg.), Geteilte Geschichte. Ost- und Westdeutschland 1970–2000, Göttingen 2015, S. 369–410, hier S. 373.
25.
Vgl. Lässig (Anm. 6), S. 30.
26.
Miriam Rürup, Von der religiösen Sehnsucht zur kulturellen Differenz. Diasporakulturen im historischen Vergleich, in: dies. (Hrsg.), Praktiken der Differenz. Diasporakulturen in der Zeitgeschichte, Göttingen 2009, S. 9–39, hier S. 15, S. 18.
27.
Vgl. Atina Grossmann/Tamar Lewinsky, Erster Teil: 1945–1949. Zwischenstation, in: Michael Brenner (Hrsg.), Geschichte der Juden in Deutschland. Von 1945 bis zur Gegenwart, München 2012, S. 67–152, hier S. 98.
28.
Quellen finden sich hierzu u.a. im Hauptstaatsarchiv Stuttgart, Bestand EA 3/609 oder im Bundesarchiv Koblenz, Bestand B 304.
29.
Ein Bericht aus regimekritischer griechischer Perspektive findet sich in einer 72-seitigen Broschüre im Hessischen Hauptstaatsarchiv Wiesbaden, 504, 909 a, Griechischer Alltag in der Bundesrepublik dokumentiert am Beispiel Darmstadt.
30.
So etwa zu lesen in einem Protokoll aus der Elternkammer Hamburg vom November 1971, Staatsarchiv Hamburg, 361-9, 4381.
31.
Vgl. Maria Alexopoulou, Rassismus als Kontinuitätslinie in der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland, in: APuZ 38–39/2018, S. 18–24.
32.
Vgl. Isabella Löhr/Christiane Reinecke, Not a Given Object. What Historians Can Learn from the Reflexive Turn in Migration Studies, 27.10.2020, https://migrantknowledge.org/2020/10/27«; Maren Möhring, Jenseits des Integrationsparadigmas? Aktuelle Konzepte und Ansätze in der Migrationsforschung, in: Archiv für Sozialgeschichte 58/2018, S. 305–330.
33.
Vgl. etwa Eva Hahn/Hans Henning Hahn, Die Vertreibung im deutschen Erinnern. Legenden, Mythos, Geschichte, Paderborn u.a. 2010.
34.
Raphael (Anm. 13), S. 166.
35.
Vgl. als Beispiel Ünal Akpinar/Andrés López-Blasco/Jan Vink, Pädagogische Arbeit mit ausländischen Kindern und Jugendlichen. Bestandsaufnahme und Praxishilfen, München 19803.
36.
Vgl. Michelle Lynn Kahn, Rebels against the Homeland. Turkish Guest Workers in 1980s West German Anthropology, 23.10.2019, https://migrantknowledge.org/2019/10/23«.
37.
Als Anregung hierzu Dagmar Ellerbrock/Gerd Schwerhoff, Spaltung, die zusammenhält? Invektivität als produktive Kraft in der Geschichte, in: Saeculum 1/2020, S. 3–22, insb. S. 14f., S. 20f.

Stephanie Zloch

Zur Person

Stephanie Zloch

ist promovierte Historikerin und arbeitet am Lehrstuhl für Neuere und Neueste Geschichte der Technischen Universität Dresden. stephanie.zloch@tu-dresden.de


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